5.2 儿童中期的认知发展
作者：乔丹?彼得森 更新：2024-03-24 16:10
5.2 儿童中期的认知发展
珍·德雷珀放下正在洗着的碗走到卧室里。因为她8岁的女儿雷琳让她来听自己读琳达·休·帕克（Linda Sue Park）所写的《陶瓷碎片》（A Single Shard）。
这本书讲的是一个生活在12世纪的韩国男孩。当雷琳朗读时，德雷珀的眼泪涌了出来——不是因为书中的故事，而是因为她的女儿已经找到了在小小公寓之外成长的方式，并且在这更广阔的世界中变得自信。
雷琳养成了很好的读书习惯，自己能去当地的图书馆里搜寻好书。老师告诉德雷珀，她女儿（一个永不满足的读者）的阅读水平已在三年级水平之上了。
为了支持女儿的阅读爱好，德雷珀给雷琳买了一些老师推荐的书。雷琳非常自豪，因为老师送给她的书架快要装满了。
对德雷珀来说，这是值得自豪的；对雷琳来说，这是一个意义非凡的成就，她已经从阅读一年级的书转向了阅读更具挑战性的五年级的书。
儿童中期通常被称作“学龄期”，因为对大多数孩子来说，它标志着正式教育的开始。在该时期，儿童身体和认知能力的发展有时是逐步的，有时却会出现飞跃。总之，这些发展都十分显著。
儿童中期的孩子脑袋里满是想法和计划，还有表达这些想法和计划的口头和书面语言。他们未来发展的轮廓也正是在这个时期被勾勒出来的。
我们通过考察一些用于描述和解释认知发展的理论方法来开始这一节的讨论，其中包括皮亚杰的理论、信息加工观点以及维果茨基的一些重要观点。我们还将讨论语言的发展以及一个日益紧迫的社会政策问题——双语问题。
接着我们将考虑一些关于学校教育的问题。我们首先讨论世界各地的教育情况，然后谈谈阅读这项重要的技能以及多文化教育的特点。在本节的结尾部分，我们将谈谈与在校成就密切相关的智力。我们还会谈到智力测验的特点以及智商明显低于或高于常模的那些儿童的教育问题。
智力和语言的发展
一天，当贾里德从幼儿园回到家中，告诉父母他已经知道天空为什么是蓝色的时候，他的父母非常高兴。贾里德说到了地球大气（尽管他发错了那个单词的音），他还谈到了空气中的“湿气微粒”是如何反射太阳光的。虽然他的解释还很粗糙（他还不是很确切地知道什么是“大气”），但他确实掌握了其基本概念。他的父母认为，这对5岁的孩子来说，已经是一个不小的成就了。
6年很快过去了，贾里德现在11岁。他已经花了一个小时写他的家庭作业。在结束了两页的分数乘除作业之后，他开始写关于美国宪法项目的作业。他正在写报告笔记，其中说明了哪些政治派别参与撰写公文以及宪法出台后是如何随着时间的推移而被修正的。
贾里德巨大的智力潜能并不少见。在儿童中期，儿童的认知能力不断扩展，他们逐渐能够理解和掌握各种复杂的技能。然而，他们的思维还没有完全成熟。
儿童中期认知发展的观点
学习目标5.7 概述关于儿童中期认知发展的主要理论。
以下观点解释了儿童中期认知能力的发展和局限。
皮亚杰的认知发展理论 回顾一下第4章第2节中提到的皮亚杰关于学前儿童发展的一些观点。依据皮亚杰的观点，学前儿童的思维处于前运算阶段。他们大多是自我中心的，并且缺乏运算能力。
具体运算思维的出现 在整个学龄期，儿童的思维发生了变化，皮亚杰把这个时期称为具体运算阶段（concrete operational stage）。这个阶段出现在儿童7～12岁时，是以主动且恰当地运用逻辑为特征的。具体运算思维强调把逻辑运算（logical operations）应用于具体问题之中。例如，当处于这个阶段的儿童面临一个守恒问题（如判断当把液体从一个容器倒入另一个形状不同的容器后，液体的总量是否不变）时，他们就会通过认知的和逻辑的过程来回答，而不再只是根据表象进行判断。他们能够正确地推理出因为液体没有流出，所以其总量是不变的这一点。随着自我中心程度的降低，他们能够考虑到一个情境中的多个方面，即表现出去中心化（decentering）的能力。前文提到的那个六年级学生贾里德，就能通过去中心化来考虑美国宪法所反映出的不同派别的观点。
从前运算思维转变到具体运算思维是需要时间的。在儿童形成稳定的具体运算思维前，他们的思维会在前运算和具体运算之间来回转换。他们能够回答守恒问题，却不能解释为什么。当被问到他们是如何得到答案的时，他们可能只是简单地回答，“因为就是那样”。
然而，一旦儿童能够稳定地使用具体运算思维，他们的认知发展便会突飞猛进，比如他们掌握了可逆性的概念，它是指转变成一种刺激的过程是可以逆转的。掌握了这一概念后，儿童就能够理解，一个黏土球被捏成细长条后仍然可以重新变成一个球。更抽象地讲，这种概念的掌握使儿童能够理解如果3加5等于8，那么5加3也等于8。在这之后，他们还会理解8减3等于5。
在儿童中期，认知能力有了重大发展。
具体运算思维也能使儿童理解时间与速度之间的关系等类似的概念。例如，考虑一下这个问题：两辆车从同样的起点行驶不同的路线，到达同样的终点，而且使用了相同的时间。刚步入具体运算阶段的儿童会认为两辆车是以相同的速度行驶的。然而，在8～10岁时，儿童开始理解，对于同时到达终点的这两辆车来说，行驶了较长路线的那一辆一定跑得更快。
尽管在儿童中期，儿童的思维有不少进步，但其仍存在严重的局限性。儿童还是脱离不了具体的物理事实，而且他们不能理解真正抽象的、假设的、关于形式逻辑的问题。
皮亚杰的观点：正确的和错误的 如前所述，追随皮亚杰观点的研究者发现，虽然他的许多观点值得肯定，但也有许多颇具争议。
皮亚杰是观察儿童的顶级专家。他的许多著作都记录了儿童在学习和玩耍时的情境，而且这些观察都是出色而仔细的。他的理论具有重大的教育意义，许多学校都采用他的观点来指导教学（Flavell, 1996; Siegler & Ellis, 1996; Brainerd, 2003）。
从某种程度上说，皮亚杰的理论在描述认知发展方面是成功的（Lourenco & Machado, 1996）。但同时，批评者们也对其理论提出了令人信服且合理的批评。如前所述，许多研究者认为皮亚杰低估了儿童的能力，这部分是由于他所进行的小实验具有一定的局限性。当采用一系列范围较广的实验任务时，儿童在各阶段的表现就与皮亚杰预期的不太一致了（Bjorklund, 1997; Bibace, 2013）。越来越多的证据表明，儿童的认知能力似乎出现得比皮亚杰预想的要早：一些儿童在7岁前就表现出了具体运算思维，而皮亚杰认为这种能力要在儿童7岁时才会出现。
当然，我们也不能就此摒弃皮亚杰的理论。一些早期的跨文化研究表明，某些文化中的儿童仍然处于前运算阶段，不能掌握守恒并发展出具体运算思维，但一些研究则得到了相反的结果。例如，通过守恒方面的适当训练，一开始不具有守恒概念的儿童也理解了这个概念。另一项研究将澳大利亚城市儿童（他们发展出具体运算思维的时间与皮亚杰的理论一致）和土著儿童（一般在14岁时还不能理解守恒）进行比较（Dasen et al., 1979）。通过训练，土著儿童也能表现出与城市儿童类似的守恒技能，尽管他们的这种能力在时间上比城市儿童晚3年出现（见图5-4）。
图5-4 守恒训练
澳大利亚的土著儿童在守恒理解的发展上落后于城市儿童。但通过训练，他们随后可以追上城市儿童。在未经训练的情况下，14岁的土著儿童中有一半人无法理解守恒。我们可以从训练影响守恒理解这个事实中得出什么结论？
资料来源：Dasen et al., 1979.
当访谈儿童的研究者和儿童来自同一文化背景、拥有共同的语言和生活习俗、所使用的推理任务也与该文化所注重的领域有关时，这些儿童就更可能表现出具体运算思维（Nyiti, 1982; Jahoda, 1983）。类似的研究说明，皮亚杰提出的儿童普遍会在儿童中期获得具体运算思维的观点是正确的。西方和非西方文化中的学龄儿童在皮亚杰的守恒和具体运算测验上表现出差异，很可能是由于不同文化下儿童的经验不同造成的。因此我们不能脱离儿童的文化特性来理解其认知发展过程（Lau, Lee, & Chiu, 2004; Maynard, 2008; Mishra & Dasen, 2013）。
儿童中期的信息加工 对一年级的儿童来说，学会基本的数学题如一位数加减法以及学会拼写像“dog”（狗）这样的基本单词，都是意义非凡的成就。等到了六年级，儿童还能进行分数和小数运算，完成一份练习题，就像前文提到的贾里德那样。他们还能拼写出像“exhibit”（展出）和“residence”（住处）这样的单词。
根据信息加工观点，儿童能越来越熟练地处理信息。随着记忆容量的增大以及用于处理信息的“程序”变得越来越复杂，儿童就像计算机一样，能够处理更多的信息（Kuhn et al., 1995; Kail, 2003; Zelazo et al., 2003）。
记忆 如前所述，记忆在信息加工模型中是指编码、储存和提取信息的能力。这三个过程必须全部正常地发挥功效，儿童才能记住某个信息。通过编码（encoding），儿童用便于记忆的方式来记录信息。从来没有学过5加6等于11，或是学的时候没有集中注意力的儿童，将永远也不能记住它。因为他们从一开始就没有对这个信息进行编码。
但是仅仅接触信息是不够的，还必须对信息加以储存（store）。在我们的例子中，5加6等于11这个信息必须放入并保持在记忆系统中。最后，对一个正常工作的记忆系统来说，存储在记忆中的信息还必须能够实现提取（retrieve）。通过提取，儿童找出存储在记忆中的内容，并将其提升到意识层面，然后使用。
在儿童中期，短时记忆（working memory，也称为工作记忆）(13)能力有了明显的提高。儿童逐渐能够在听完一串数字（“1，5，6，3，4”）后，以相反的顺序复述它们（“4，3，6，5，1”）。而在学前期阶段，他们只能记住并倒背大概两个数字。到青春期早期，他们能倒背6个数字之多。他们还能使用更复杂的策略来回忆信息，而这些策略是可以通过训练发展出来的（Rose, 2008; Jack, Simcock, & Hayne, 2012; Jarrold & Hall, 2013）。
记忆能力可能会帮助我们说明认知发展中的另一些问题。一些发展心理学家认为，学前儿童在解决守恒问题时遇到的困难，可能源于其有限的记忆能力（Siegler & Richards, 1982）。他们认为年幼儿童也许只是因为不能回忆起所有必要的信息，才不能正确地解决守恒问题的。
元记忆（metamemory），即对记忆的基础过程的理解，同样在儿童中期出现并发展起来。当儿童步入一年级，其心理理论发展得比较成熟时，他们就会对什么是记忆有一个大致的了解。他们能够明白有些人的记忆力比其他人要好（Cherney, 2003; Ghetti et al., 2008; Jaswal & Dodson, 2009）。
随着学龄儿童逐渐开始使用一些控制策略（control strategy），即为了改善认知加工过程而特意使用的一些策略，他们对记忆的理解也变得愈发成熟。例如，学龄儿童意识到复述，即重复信息，能够改善记忆，于是他们会越来越多地使用这种策略。他们的进步还体现在会对材料加以组织，使其合乎逻辑，这样的策略也能够帮助他们回忆信息。例如，当要记住包括杯子、刀、叉子和盘子的词表时，与刚上学的儿童相比，年长儿童更可能将不同单词组合成合乎逻辑的模式，如杯子和盘子、叉子和刀，来帮助记忆（Sang, Miao, & Deng, 2002）。
提高记忆 儿童能够经过训练更有效地使用控制策略吗？虽然教儿童使用控制策略并不简单，但学龄儿童确实能够学会有效地使用这些策略。同时，儿童不仅需要知道如何使用一个记忆策略，还要知道应该在何时何地使用它。
例如，一个叫作关键词策略（keyword strategy）的新方法，能够帮助学生记忆外语、各国的首都名称以及任何两组读音相似的词或标签组成的信息（Wyra, Lawson, & Hungi, 2007）。举例来说，学习外语词汇时，西班牙语的单词“pato”可以和日常英文单词“pot”配对，而这个英文单词就是关键词。一旦选择了关键词，儿童就形成了这两个相互联系的单词的心理表象。例如，一个学生可能会用“在壶里洗澡的鸭子”这种表象来记忆“pato”这个词。(14)
维果茨基的认知发展理论和课堂教学 学习环境也能激励儿童采用以上策略。回想一下发展心理学家维果茨基的观点，他认为儿童是通过接触处于其最近发展区中的信息来发展认知能力的。最近发展区体现的是这样一种水平：儿童基本能够但尚未完全理解或完成某项任务。
维果茨基的观点对一些课堂实践的发展具有极其重要的影响力，这些课堂实践促使儿童积极参与（例如，Holzman, 1997）。所以，教室被看作是儿童有机会实验和尝试各种新活动的场所（Vygotsky, 1926, 1997; Gredler & Shields, 2008; Gredler, 2012）。
根据维果茨基的观点，教育应该关注有关与他人交互的活动。儿童—成人和儿童—儿童之间的交互都能促进认知的发展。必须仔细地建构互动性的活动，以使活动处于每个儿童的最近发展区。
维果茨基的工作也影响了目前一些值得关注的教育创新。例如，合作学习（cooperative learning）就吸收了维果茨基理论中的一些内容，即儿童为实现一个共同目标而组成小组工作。一方面，在合作性小组中工作的学生，能够从他人的观点中受益。一个儿童错误的思考方向会被小组中的其他成员纠正过来。另一方面，并不是每一个小组成员都是有帮助的：正如维果茨基的观点所预期的那样，只有当小组中的一些成员更能胜任此项任务，并能充当专家的角色时，每个儿童才能最大限度地从中受益（DeLisi, 2006; Slavin, 2013; Gillies, 2014）。
参与合作性小组的学生能够从其他人的观点中受益。
从教育工作者的视角看问题
老师应如何使用维果茨基的方法来教10岁儿童学习有关殖民时期美国的文本？
交互式教学（reciprocal teaching）是一种教授阅读理解策略的方法，是另一项反映维果茨基认知发展观点的教育实践：学生浏览一段文章的内容，提出与文章意义有关的问题，总结这段文章，最后预测下文的内容。这种方法的交互性使得学生有机会担任教师的角色。老师一开始会引导学生学习阅读理解策略。慢慢地，学生在最近发展区不断进步，逐渐掌握这种策略，直到最终担当起教师的角色。这种方法能够明显地提高学生的阅读理解水平，尤其对那些有阅读困难的学生来说更是如此（Spörer, Brunstein, & Kieschke, 2009; Lundberg & Reichenberg, 2013; Davis & Voirin, 2016）。
语言发展：词语的含义
学习目标5.8 概述儿童中期的语言发展并解释双语学习带来的认知优势。
如果你听过学龄儿童之间的谈话，就会发现他们的话听起来和成人没有太大差异。然而，这种表面上的相似性是具有欺骗性的。儿童的语言技能，尤其是在学龄阶段之初，仍然需要不断练习才能达到成人的水平。
掌握语言技巧 儿童的词汇量在学龄期会迅速地增加。例如，6岁儿童的词汇量是8 000～14 000个单词，而9～11岁儿童又多掌握了5 000个单词。
学龄儿童掌握语法的能力也在进步。例如，在学龄阶段的早期，与主动语态（如“Jon walked the dog”）相比，儿童很少使用被动语态（如“The dog was walked by Jon”）。此外，6～7岁儿童很少使用条件句（如“If Sarah sets the table, I will wash the dishes”）。(15)然而在儿童中期，他们对被动语态和条件句的使用都有所增加。另外，在儿童中期，儿童对于句法的理解也在不断加深。
当儿童步入一年级的时候，他们中的大多数都能非常准确地进行单词发音。然而特定的音素（phoneme），即语音单元，仍令他们感到烦恼。例如，发出j、v、th和zh音的能力比起发出其他音素的能力，发展出来的时间更晚。
当句子的意思取决于语调（intonation），或者说是声音的音调时，学龄儿童同样可能很难理解句子的含义。考虑一下“George gave a book to David and he gave one to Bill”这个句子。如果单词“他”（he）被重读，则意思是“乔治给了大卫一本书，而大卫给了比尔另外一本”。但如果语调重音放在单词“并且”（and）上，那么意思则是“乔治给了大卫一本书，并且乔治也给了比尔一本书”。学龄儿童还不太能分辨出这些微妙的差异（Wells, Peppé, & Goulandris, 2004; Thornton, 2010; Bosco et al., 2013）。
随着儿童越来越好地掌握语用学（pragmatics），即人们在社会环境中与他人交流时使用语言的规则，儿童的交谈技能也在不断发展。
虽然在儿童早期，儿童就意识到交谈中有关轮流说话的原则，但他们对于这些规则的使用还是非常初级的。看看下面6岁的扬尼和马克斯之间的对话。
扬尼：我爸爸开一辆联邦快递的卡车。
马克斯：我姐姐叫莫莉。
扬尼：他早上真的很早就起床了。
马克斯：她昨晚尿床了。
然而之后，儿童的交谈中出现了更多观点上的交换，儿童会相互回应对方的观点。例如，11岁的米娅和乔什之间的对话反映出他们已经很好地掌握了语用知识。
米娅：我不知道克莱克生日时应该送她什么？
乔什：我会送她耳环。
米娅：她已经有很多珠宝了。
乔什：但我认为她并没有很多啊！
元语言意识 儿童中期最显著的发展之一，就是儿童逐渐理解了自己应该如何使用语言，或者说是其元语言意识（metalinguistic awareness）增强了。到五六岁时，儿童就能够理解语言是受一套规则支配的。尽管在早年，他们还只是在内隐地学习和理解这些规则，但在儿童中期，他们开始比较明确地理解了这些规则（Benelli et al., 2006; Saiegh-Haddad, 2007）。
当信息模糊或不完整时，元语言意识就可以帮助儿童来理解信息。当给学前儿童提供模糊的信息时（如关于怎样玩复杂游戏的指示说明），他们很少会去询问清楚，如果他们不理解，就会责怪自己。但当儿童到七八岁时就会意识到，误解可能不仅由自身因素所致，还会由他人（即与儿童交流的那些人）因素所致。所以，学龄儿童更可能会去询问清楚那些模糊的信息（Apperly & Robinson, 2002）。
语言如何促进自我控制 逐渐娴熟的语言技能可以帮助学龄儿童控制和调节自身的行为。在一个实验中，实验者告知儿童如果他们选择立刻吃掉一颗糖，他们就只能得到这一颗糖，但如果选择等一会再吃，就能得到两颗糖。大多数4～8岁的儿童选择了等待，但他们等待时所使用的策略却各不相同。
4岁儿童在等待时会经常看着糖，但实际上这种策略并不是非常有效的。相反，6～8岁的儿童会使用语言来帮助自己克服诱惑，虽然方式也有所不同：6岁儿童会对自己说话和唱歌，提醒自己如果等待一会儿就能最终得到更多的糖；8岁儿童则会关注与糖的味道无关的方面，如它们的外观，这有助于他们等待下去。简而言之，儿童会通过“自言自语”的策略来调节自己的行为。他们的自我控制随其语言能力的提高而不断增强。
双语：用多种语言说话
约翰·杜威小学因追求先进和民主而闻名。它的员工能说15种不同的语言，包括北印度语（Hindi）和豪萨语（Hausa），而该小学的学生能说超过30种不同的语言。
在美国，儿童使用的语言是多变的（见图5-5）。大约1/5的美国人在家时会说除了英语以外的语言，且使用第二语言的人口比例还在不断地增加。双语（bilingualism）即使用两种及以上的语言的现象，正变得越来越普遍（Shin & Bruno, 2003; Graddol, 2004）。
图5-5 美国各州英语以外的语言使用情况
资料来源：Tagalog in California, Cherokee in Arkansas. What language does your state speak? By Ben Blatt, May 23, 2014, Slate.
以美国为例。进入学校时，几乎或者根本不能说英语的儿童必须同时学习标准的学校课程和讲授课程所用的语言。一种教育非英语母语者的方法是双语教学（bilingual education），即首先用儿童的母语教儿童，同时又让他们学习英语。这样的教育可以让学生为以母语为基本的课程打下坚实的基础。大多数双语教学计划的目标是逐渐从母语教学转向英语教学。
另一种方法是使学生置身于英语环境中，只用英语进行教学。该方法的支持者认为，开始时用英语之外的语言教授学生，会阻碍他们努力学英语，并延缓他们融入社会的进程。这两种截然不同、高度政治化的方法使得一些人主张“只说英语”，而另外一些人则督促学校尊重母语非英语的学生所面临的挑战，提供给学生一些母语方面的指导。心理学研究表明：双语者具有一定的认知优势。在评估一个情境时，双语者能够选择的语言更多，所以他们会表现出较高的认知灵活性，解决问题时也更具创造性和多面性。而对少数族裔学生来说，用母语学习也与更高的自尊有关（Chen & Bond, 2007; Bialystok & Viswanathan, 2009; Hermanto, Moreno, & Bialystok, 2012）。
双语学生具有较强的元语言意识，能更明确地理解语言的规则，表现出更好的认知复杂性。一些研究结果表明，他们可能在智力测验中得分更高。另外，大脑扫描发现，仅说一种语言的人与双语者在大脑激活模式方面存在不同（Kovelman, Baker, & Petitto, 2008; Piller, 2010; Burgaleta et al., 2013）。
就像我们在第3章中提到的，很多语言学家认为语言的获得基础是普遍性的过程，因而母语教学可能会促进第二语言教学。事实上，正如我们将在下面谈到的，许多教育工作者认为，所有学生都应该学习第二语言（Kecskes & Papp, 2000; McCardle & Hoff, 2006）。
学校教育：儿童中期的“三个R”等教育方式
当阅读小组中其他6个孩子的目光齐刷刷地转向格伦时，他在座椅上很不自在地扭动着。阅读对他来说从来都不是件容易的事，当轮到格伦朗读时他总是感到焦虑。但当老师点头鼓励他时，他朗读了起来。最初还有些犹豫，当读到有关“妈妈新工作的第一天”这个故事时，他来了兴趣。他发现自己能很好地阅读这个段落，并为此感到高兴。当老师说“很好，格伦”时，他脸上洋溢着灿烂的笑容。
这样的场景从来都不少见，它们构成或者打破了儿童的教育体验。学校教育标志着社会开始正式将其逐渐累积的知识、信念、价值观和智慧传递给新一代。从非常实际的意义上说，这种传递的成功与否决定了世界未来的命运以及每个学生个人的成功概率。
阅读：学会破解词语背后的意思
学习目标5.9 描述阅读的五个阶段并比较各种教学方法。
前文所述的格伦和雷琳为改善他们的阅读水平做出了很大的努力。对学习来说，阅读是一种基本能力，它与多种技能有关，从低水平的认知技能（识别单个字母以及把字母与发音联系在一起）到高水平的技能（把书面词语与长时记忆中存储的含义匹配起来，以及使用上下文和先前的知识来确定句子的意思）都是如此。
阅读的发展阶段 阅读技能的发展通常会经历一系列阶段，这些阶段历时较长，往往彼此重叠（Chall, 1979, 1992）。
阶段0，即从出生到一年级，儿童开始学习阅读所需的一些前提技能，包括识别字母，再次认出熟悉的单词（如自己的名字或停车标志上的“停”字），以及写出自己的名字。
阶段1，是指一年级和二年级。此时儿童开始学习真正的阅读，主要涉及语音转录技能（phonological recording skill）的学习。在此期间，儿童练习把字母组合在一起读出单词，并且完成字母及其读音的学习。
阶段2，指二年级和三年级。儿童学会流畅地朗读。然而，此时儿童仅仅流畅地读出单词的读音就需要付出很大的努力，这使得他们剩余的认知资源难以同时加工单词的含义。
阶段3，从四年级到八年级。阅读最后变成了一种方法，特别是一种用于学习的方法。早期进行的阅读，其目的在于让儿童学会阅读，而到了这个阶段，儿童开始通过阅读来了解这个世界。然而，即使是在这个年龄，儿童也不能完全通过阅读来理解事物。例如，儿童在这个阶段的一个局限性是他们只能理解单一观点所呈现的信息。
在最后的阶段4，儿童能够阅读并加工那些反映了多重观点的信息。这种在进入高中时才出现的能力，使儿童能够更加透彻地理解材料。文学名著之所以不会在教育的早期阶段就呈现给儿童，部分原因是年幼儿童缺乏相应的词汇量，但更多的原因是他们缺乏理解复杂的文学作品中所包含的多重观点的能力。
我们应该怎样教授阅读 究竟哪种阅读教学方法最有效？教育工作者就这个问题已经争论了很长时间。争论的核心问题是：阅读时的信息加工机制究竟是什么。阅读编码教学法（code-based approach to reading）的支持者认为，老师应该关注那些为阅读打下基础的基本技能。阅读编码理论强调阅读的成分，如字母的发音以及它们的组合——语音，还有字母和发音是如何组合成单词的。他们认为阅读包括对单词的各个成分进行加工、把它们组合成单词，以及使用这些单词来推测出句子和段落意思的过程（Gray et al ., 2007; Dickinson, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2010; Hagan-Burke et al., 2013）。
相反，一些教育工作者认为最成功的阅读教学法是整体语言法（whole language）。这种方法把阅读视为一个自然的过程，这个过程与口语的获得过程类似。根据这种观点，儿童应该通过接触完整的作品——句子、故事、诗歌以及图表，来学习阅读。不是教儿童读单词，而是让他们根据上下文的情境猜测单词的意思，通过这种尝试错误的方法，儿童就能逐渐成为熟练的阅读者，学会单词和短语（Shaw, 2003; Sousa, 2005; Donat, 2006）。
越来越多的研究表明，基于编码的阅读法要优于整体语言法。一个研究发现，与优秀的阅读者相比，接受了一年字母拼读法辅导的儿童，其阅读水平大大提高了，而且他们阅读时相关的神经通路也与优秀的阅读者越来越接近（Shaywitz et al., 2004; Shapiro & Solity, 2008; Vaish, 2014）。
基于此类研究，美国阅读研究小组和美国研究委员会支持使用基于编码的教学方法，这意味着关于哪种阅读教学方法最有效的争论可能要接近尾声了（Rayner et al., 2002; Brady, 2011）。
无论用哪种方式进行教学，阅读都使得大脑回路产生了显著的改变。它促进了大脑视觉皮层组织的发育，并且提升了口语的加工能力（见图5-6）。
图5-6 阅读与脑的关系
阅读行为会导致大脑相关区域的显著激活，正如扫描图所示。图的上半部分是一个人在大声朗读时的大脑扫描图，下半部分是一个人在默读时的情况。
教育趋势：超越“三个R”
学习目标5.10 概述美国教育所呈现出的各种趋势。
近年来，学校教育已经发生了明显的变化。事实上，美国的学校开始重新倡导传统的“三个R”教育——阅读（reading）、写作（writing）和算术（arithmetic）。这种对基础科目的关注脱离了之前的教育趋势，强调学生的社会幸福感，并允许学生选择所要学习的科目，而不是学习那些设定好的课程（Schemo, 2003; Yinger, 2004）。
今天的小学课堂也强调教师和学生的个人责任感。教师要为学生的学习负更多责任，而且学生和教师都要参加地方或国家级测验，以评估他们的能力，学生的压力因此增加了（McDonnell, 2004）。
随着美国人口日渐多样化，小学已经越来越关注有关学生多样性和多元文化的问题。文化差异和语言差异一样，很可能在社会和教育方面对学生产生影响。在美国，学生的人口构成正经历着巨大的转变。说西班牙语的人的比例很可能在未来的50年里增长到原来的2倍多。到2050年，不说西班牙语的白人可能会成为美国总人口中的一个少数族裔群体（见图5-7）。所以，教育工作者已经越来越重视多元文化的问题。在接下来的“文化维度”专栏，我们将讨论针对不同文化背景学生的教育目标是如何发生巨大变化的，以及现在它所面临的争议。
图5-7 美国人口结构的变化
目前对美国人口结构的预测显示，到2050年，非西班牙裔白人的比例将减少，而少数族裔成员的比例将增加。人口统计学的变化将对社会工作者造成哪些方面的影响？
资料来源：U.S. Bureau of the Census, 2010a.
文化维度多元文化教育
美国学校的班级中总是混合着不同背景和经历的学生。最近，这种多样性成了教育工作者面临的巨大挑战和机遇。
事实上，班级成员的多样性与教育的根本目标存在密切联系。教育的目标就是把社会所认为的重要信息传授给学生。著名的人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead, 1942）曾说：“从更广泛的意义上说，教育是一个文化印刻的过程，是将天生比其他哺乳动物更具学习潜能的人类新生儿转变成一名属于特定人类社会的个体，并与其他成员分享一种特定的人类文化的过程。”
所以，文化被认为是一个社会中的成员共有的一系列行为、信念、价值观和期望。但是文化并不是简单的“西方文化”或者“亚洲文化”，它还由各种亚文化群体（subcultural group）组成。如果某种文化或者亚文化的成员身份，对学生体验学校教育的过程没有什么重要影响，那么教育工作者就可能很少会去关注该成员身份了。近年来，多元文化教育（multicultural education）备受关注。这种教育的目标是，帮助少数族裔学生在主流文化中发展能力的同时，也保持对本土文化群体的积极认同（Nieto, 2005; Ngo, 2010; Matriano & SweeHin, 2013）。
文化同化还是多元社会 从一定程度上说，多文化教育是对文化同化模型（cultural assimilation model）的一种回应。文化同化模型的目标是把其他文化统一到美国文化下。这也就意味着美国不鼓励非英语母语的个体继续使用自己的母语，而最好是完全使用英语。
从教育工作者的视角看问题
社会是否应该促使非美国文化下的儿童同化到美国文化下？请给出支持你答案的理由。
接触不同群体的小学生和老师，能够更好地理解世界，并能敏锐地捕捉到他人的价值观和需要。有什么方法能够使学生在教室中对他人更敏感？
但是，在20世纪70年代初，教育工作者和少数族裔认为，文化同化模型应被多元社会模型（pluralistic society model）所取代。在多元社会模型中，美国社会由具有同等地位的多种文化群体组成，这些群体保留着各自独特的文化特征。
事实上，对文化同化的担忧也鼓励了多元社会模型的出现。持有该观点的人认为，教师强调主流文化、不鼓励非英语母语的儿童使用母语的做法贬低了亚文化遗产的价值，降低了儿童的自尊。教学资料常常会出现与文化相关的事件和思想，而少数族裔的儿童却很难从课本中接触到有关自己文化的重要方面。例如，英语课文中很少出现西班牙文学和历史的重要内容，如寻找青春之泉（Search for the Fountain of Youth）和唐璜传奇（The Don Juan Legend），西班牙学生可能因此错过灿烂的本土文化成果。
近些年来，教育工作者认为与来自不同文化的学生一起上课可以丰富和拓展学生的教育内容。接触其他文化后，老师和学生能更好地理解世界，并敏锐地捕捉他人的价值观和行为（Zirkel & Cantor, 2004; Levin et al., 2012; Thijs & Verkuyten, 2013）。
培养双文化认同 现在大多数教育工作者都认为，少数族裔中的儿童应该发展双文化认同（bicultural identity），学校既要支持儿童对本土文化的认同，同时也应让他们融入主流文化之中。这种观点意味着，个体成为两种文化的成员，可以有两种文化认同感，不必去选择一种而放弃另一种（Oyserman et al., 2003; Vyas, 2004; Collins, 2012）。
但是，目前还未找到很好的方法实现这一目标。想一想那些入学时只会说西班牙语的儿童。传统的“大熔炉”方法是努力帮助他们融入英语课堂，为他们提供英语速成班（几乎没有其他的方法），直到他们获得相应的英语能力。然而，该方法有一个很大的缺点：在儿童掌握英语之前，他们会越来越落后于同伴（First & Cardenas, 1986）。
当今的双文化模式鼓励儿童成为不止一种文化中的成员。以母语为西班牙语的儿童为例，教学者首先用西班牙语对其进行教学，随后加入英语教育方式。学校还会实施针对所有学生的多元文化项目，在教学中把所有学生的文化相关内容都呈现出来。这种教学方式的目的在于提高每个学生的自我认知（Bracey, Bamaca, & Umana-Taylor, 2004; Fowers & Davidov, 2006; Mok & Morris, 2012）。
尽管大多数专家提倡双文化模式，但这并没有得到所有公众的认可，如之前提到的“只说英语”运动就禁止学校用英语以外的语言进行教学。究竟哪种观点占上风还需拭目以待。
世界各地及不同性别儿童的学校教育：谁在受教育 与大多数发达国家一样，在美国接受小学教育既是一种普遍的权利，也是一项法定的义务。事实上，所有儿童直到十二年级都可以享受免费教育。
然而，许多地方的儿童却没这么幸运。全世界有超过1.6亿的儿童甚至都没有接受过初等教育。另外有1亿儿童，其受教育程度也只达到小学水平，总共有将近1亿的个体（2/3是女性）一生都是文盲。
几乎在所有的发展中国家里，能够接受正规教育的女性数量都少于男性，而且这种差异存在于学校教育的各个水平阶段。甚至在发达国家中，女性接触科学和科技领域的机会也少于男性。这些差异反映了一种性别偏见，它普遍而且根深蒂固地存在于文化和父母心中。而在美国，男性和女性的受教育水平较为接近，尤其是在学龄早期，男孩和女孩拥有同等的受教育机会。
智力：确定个体的强项
“为什么应该说实话？”“洛杉矶离纽约有多远？”“桌子是由木头制成的；窗户是由____。”
当10岁的海厄森斯弓着背坐在课桌前，努力回答类似的一长串问题时，她试图猜想自己正在参与的这项测验的意义究竟是什么。这项测验包含的内容显然是她五年级的老师怀特·约翰斯顿没有讲过的。
“这一列数字的下一个是什么：1，3，7，15，31，___？”
当她继续往下做题时，她不再猜想这个测验的目的了。她已经把这个问题留给了老师，而她只需要尽量做出正确的答案。
海厄森斯参加的是一项智力测验。如果她知道其他人也在质疑这个测验的意义和重要性的话，她可能会非常惊讶。智力测验中的试题是精心准备的，它是为预测学业成功而设计的（之后我们将说明原因）。然而，很多发展心理学家对这些测验是否能完全恰当地评估智力持怀疑态度。
对于那些想要区分智力行为和智力缺乏行为的研究者来说，理解智力是什么就已经是很大的挑战了。尽管非专家人士有其自己的界定，例如一项调查发现，外行人认为智力由三个成分组成——问题解决能力、言语能力和社会竞争力，但专家们很难有一致的观点（Sternberg et al., 1981; Howe, 1997）。尽管如此，给智力下一个大概的定义还是可能的。智力（intelligence）是指个体面对挑战时，理解世界、理性思考和有效使用资源的能力（Wechsler, 1975）。
为了理解研究者是如何各自给智力下定义并发展智力测验（intelligence test）的，我们需要了解智力领域中的一些重要历史事件。
智力基准点：区分智力和智力缺乏
学习目标5.11 比较并对比测量智力的不同方法。
在20世纪初，巴黎学校体系面临一个问题：相当多的儿童并没有从常规教学中获益。不幸的是，这些儿童中的许多人属于我们现在所说的精神发育迟滞者，他们大多都没被识别出来并及时转至特殊班级。法国教育部长请心理学家阿尔弗雷德·比内（Alfred Binet）设计了一种方法，以便能遴选出那些可能会从特殊教育中受益的儿童。
比内测验 比内采用了一种非常实际的解决方式。多年的观察结果显示，以前那些区分智力正常和智力缺乏的学生的方法（其中一些方法基于反应时和视力敏锐度）没有什么用。他采用了一种试错的过程，让那些曾经被老师认为“聪明”或“笨”的学生完成一些题目和任务。其中那些“聪明学生”能正确完成而“笨学生”不能正确完成的任务，就被保留作为测试内容，而不能区分这两组学生的任务就被剔除。最后，他得到一套能够可靠区分曾被老师评为“聪明学生”和“笨学生”的测验题目。
比内的先驱性工作为后人留下了三个重要遗产。首先，他的贡献在于他建构智力测验时采取的实用方法。比内没有建构关于智力是什么的理论设想。相反，他使用了一种试错的心理测量方法，这种建构测验的重要方法一直沿用至今。他把智力定义为他的测验所测量的东西，这种定义已经被很多现代的研究者采用，尤其受到那些想要避免谈到智力本质的测验编制者的欢迎。
其次，比内的贡献还在于把智力和学业成功联系起来。比内建构智力测验的方法，确保了智力（这里被定义为在测验上的表现）和学业成功在本质上是相通的。因此，比内的智力测验以及现在使用他的方法而编制的测验，已经成为预测学生学业表现的合理指标。但是，这些测验并没有为个体其他方面的特点提供有用的信息，比如社会技能和人格特性，这些方面很大程度上都与学业能力无关。
最后，比内发展出将每种智力测验分数和心理年龄（mental age）相联系的方法。心理年龄是指参加测验的个体获得某个分数时的平均年龄。例如，如果一个6岁的女孩在测验中得了30分，而这个分数是10岁儿童的平均得分，那么她的心理年龄就是10岁。同样，一个15岁男孩在测验中得了90分，该分数与15岁孩子的平均得分一样，那么他的心理年龄就是15岁（Wasserman & Tulsky, 2005）。
虽然心理年龄表明了个体相对于同伴的表现，却无法用来对实际（或生理）年龄［chronological（or physical）age］不同的个体的表现进行充分比较。例如，仅使用心理年龄，可能会认为一个心理年龄为17岁的15岁孩子和一个心理年龄为8岁的6岁孩子一样聪明，但实际上那个6岁孩子的聪明程度可能相对更高。
然而，可以通过智商（intelligence quotient, IQ）来解决这个问题。智商是与个体的心理年龄和实际年龄之比有关的分数。传统的计算智商的方法采用了下面的公式，其中MA代表心理年龄，CA代表实际年龄：
智商分数=MA/CA×100
该公式表明，心理年龄（MA）与实际年龄（CA）相等的人总会得到数值为100的智商分数。如果实际年龄超过了心理年龄，则说明智力水平处于平均水平之下，智商分数将低于100；如果实际年龄低于心理年龄，则说明智力水平处于平均水平之上，智商分数将高于100。
我们可以利用这个公式重新考虑一下刚才那个心理年龄为17岁的15岁孩子的例子。这个孩子的智商是17/15×100，即113。相比之下，心理年龄为8岁的那个6岁孩子的智商是8/6×100，即133。因此，后者的智商更高。
现今的智商分数则是以更复杂的数学方法计算出来的，被称为离差智商分数（deviation IQ scores）。离差智商分数的平均值仍为100，现在可以通过得分和该平均值之间的差异程度，计算出得分相似的人数比例。例如，大概有2/3人的得分处于平均分100的正负15分之内，即得85～115。在这一得分范围之外，得分相似的人数的比例就会显著下降。
测量智商：现今测量智力的方法 从比内时代开始，智力测验已经能够越来越准确地测量智商，它们中的大多数都是以比内最初的工作为基础的。例如，使用最为广泛的测验斯坦福-比内智力量表第五版（Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition; SB5），一开始是作为原始比内测验的美国版本而被使用的。该测验由一系列根据被试年龄不同而变化的题目组成。例如，年幼儿童要回答有关日常活动的问题，或临摹复杂的图形；年长的人则要解释谚语、解决类比问题以及描述各组词之间的相似性。被试被要求回答的问题会越来越难，直到他们不能完成为止。
韦氏儿童智力量表第四版（Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition; WISC-IV）是另一个被广泛使用的智力测验。该测验是韦氏成人智力量表（Wechsler Adult Intelligence Test）的衍生测验，它将测量总分分为语言和操作（非语言）技能两部分。词汇问题用来考查理解能力，而典型的非语言任务包括临摹一个复杂的图案、给图片排序以及组合物体等（见图5-8）。使用该测验各个不同的部分能够较为容易地确定被试可能具有的任一特定问题。例如，如果操作部分的得分显著高于言语部分的话，这可能意味着被试在语言发展方面存在问题（Zhu & Weiss, 2005）。
图5-8 测量智力
韦氏儿童智力量表包括了与上述内容类似的项目。这些项目包括哪些内容，又遗漏了哪些内容？
考夫曼儿童成套评估测验第二版（Kaufman Assessment Battery for Children, Second Edition; KABC-II）采用了不同的方法来测量智力。它测量的是儿童同时整合多种刺激并进行逐步思考的能力。KABC-II的特别之处在于其灵活性。它允许主试使用各种措辞和手势，甚至用不同的语言来提问，以便测量出被试的最佳表现。这使得测验对那些以英语为第二语言的儿童来说更为有效和公正（Kaufman et al., 2005）。
智商分数意味着什么？对大多数儿童来说，智商分数能够合理地预测他们的学业表现。这并不奇怪，因为最初发展智力测验就是为了识别出那些在学业方面有困难的学生（Sternberg & Grigorenko, 2002）。
但当涉及学业领域之外的表现时，情况就不一样了。例如，尽管具有较高智商分数的人往往能完成更长时间的学校教育，但在统计上控制了教育年限后，智商分数与经济收入以及之后的成功之间的关系就不那么密切了。两个智商分数不同的人可能都在同一所大学里拿到了学士学位，智商分数较低的那个人却可能最终收入较高并较为成功。由于传统的智商分数在说明这些问题上存在困难，研究者便开始考虑其他测量智力的方法（McClelland, 1993）。
智商测验没有告诉我们的：关于智力的其他概念 学校目前最常使用的智力测验，大都把智力看成一个单一因素，或是一种单一的心理能力。这种唯一的特质被称为g因素（Spearman, 1927; Lubinski, 2004）。人们假定g因素是智力所涉及的各方面表现的基础，且g因素就是智力测验所测量的内容。
然而，许多研究者并不同意智力是单维的这一观点。一些发展心理学家认为存在两种智力：流体智力和晶体智力（Catell , 1987）。流体智力（fluid intelligence）反映了信息加工能力、推理能力和记忆力。例如，当要求一个学生按照某种标准将一系列字母分组，或记住一系列数字时，他可能会使用流体智力（Shangguan & Shi, 2009; Ziegler et al., 2012; Kenett et al., 2016）。
相对而言，晶体智力（crystallized intelligence）是指人们所积累的从经验中学到的和能够应用于问题解决情景的那些信息、技能和策略。当需要依据过去经验来解决一个难题，或推论出解决一件事情的方法时，人们很可能就要依赖晶体智力了（Alfonso, Flanagan, & Radwan, 2005; MacCann, 2010; Hill et al., 2013; Thorsen, Gustafsson, & Cliffordson, 2014）。
其他的研究者把智力分为更多成分。心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）认为我们至少有八种不同的智力，而且每种都是相对独立的（见图5-9）。加德纳认为这些智力是一起发挥作用的，并取决于我们所参与的活动（Chen & Gardner, 2005; Gardner & Moran, 2006; Roberts & Lipnevich, 2012）。
图5-9 加德纳的八种智力类型
加德纳提出的理论认为，智力有八种不同的类型，每一种都是相对独立的。
资料来源：Walters & Gardner, 1986.
从教育工作者的视角看问题
加德纳的多元智力理论是否意味着课堂教学应该对强调“3R”（阅读、写作和算术）的传统方法进行修正？
我们在前面讨论了维果茨基关于认知发展的观点，他采用了一种很不同的观点来研究智力。他认为，我们在评估智力的时候不仅要关注已经充分发展的认知过程，还应该关注正在发展的过程。为了做到这一点，他主张测量任务应该包括动态评估过程，即被评估人和进行评估的人之间合作性的互动过程。简言之，智力既要反映儿童完全依靠自己能力时的表现，也要反映他们在得到成人协助时的表现（Vygotsky, 1926, 1997; Lohman, 2005）。
心理学家罗伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）从另一种角度来研究智力（2003a, 2005），他认为应把智力看作是信息加工的过程。根据这种观点，我们需要了解人们是如何把材料储存在记忆中以及之后如何用它来解决智力任务的，这样才能获得关于智力的最为精确的概念。信息加工的方法并不关注组成智力结构的各个子成分，而是考察那些智力行为所依赖的基础过程（Floyd, 2005）。
有关问题解决过程的性质和速度的研究表明，那些有着较高智力水平的人与其他人在解决问题的数量和使用的方法上都存在差异。智商分数较高的人把更多的时间花在问题解决的初期阶段，即从记忆中提取相关信息的阶段。与之相反，智商分数较低的人则往往跳过这一环节，进行一些没有根据的猜想。因此，问题解决中所包含的过程可能反映了智力的重要差异（Sternberg, 2005）。
斯滕伯格关于智力的信息加工观点的一系列工作促使他发展出了智力三元论（triarchic theory of intelligence）。在这个模型中，智力由信息加工的三个方面构成：成分要素、经验要素和情境要素。成分要素反映了人们加工和分析信息的有效程度。这个方面的有效性使得人们能够推理出一个问题的不同部分之间的关系，解决问题，然后评估解决方案。在成分要素上具有优势的人，在传统的智力测验中得分最高（Sternberg, 2005; Ekinci, 2014）。
经验要素是智力中有关洞察力的成分。在经验要素上具有优势的人能够轻易地把新材料与他们已知的材料进行比较，并能以新颖和创造性的方式把已知的事实联系并结合起来。最后，智力的情境要素有关实践智力，或者说是与处理日常生活问题方式有关的能力。
根据斯滕伯格的观点，人们在不同程度上具备这三种要素。每个人在与智力的这三个要素有关的能力上都具有自己的特定模式。我们完成某项特定任务的优异程度，反映了任务与个人这种特定模式相吻合的程度（Sternberg, 2003b, 2008）。
智力的群体差异
“jontry”是___的一种。(16)
a）rulpow
b）flink
c）spudge
d）bakwoe
如果你在一项智力测验中发现了类似上述由无意义单词组成的题目，你可能会抱怨：哪种智力测验会采用由无意义的术语组成的题目呢？
然而对某些人来说，传统智力测验的题目可能几乎就是无意义的。举一个假设的例子，试想农村地区的儿童被问及有关地铁的一些细节，而城市地区的儿童被问及有关羊交配过程的问题。在这两种情况下，我们都能预期被试的先前经验会对他们回答问题的能力产生重大影响。在智力测验中，这种题目更应该被看作是一个关于先前经验而不是关于智力的测量。
尽管传统智力测验并不是如此明显地依赖于被试的先前经验，但是文化背景和经验仍会影响测验分数。事实上，许多教育家认为，传统的智力测验稍有利于白人、上层和中层社会的学生，而不利于其他文化群体（Ortiz & Dynda, 2005）。
解释智力的种族差异 研究者们在文化背景和经验如何影响智力测验分数这一问题上存在很大争议。争论源于某些种族的平均智力分数总是低于其他种族的平均智力分数。例如，非裔美国人的平均得分大约比白人低15分，尽管测出的差异会随着所采用的智力测验的不同而大幅波动（Fish, 2001; Maller, 2003）。
这些差异所引发的问题是：它们究竟反映的是智力上的差异，还是智力测验造成的偏差。例如，如果白人在智力测验中的表现优于非裔美国人是因为他们更熟悉测验题目所使用的语言，那么我们就很难认为该测验公平地测量了非裔美国人的智力。类似地，一个只使用非裔美国人本土英语的智力测验，也是不能用来公正地测量白人智力的。
如何解释不同文化群体在智力测验分数上的差异，是儿童发展领域中主要争论的问题之一：智力在多大程度上是由遗传决定的，多大程度上是由环境决定的？这一问题的社会意义说明了其重要性。如果智力主要是由遗传决定的，并因此在个体出生时就大体定型，那么试图改变认知能力的一些尝试，如学校教育，其成功的可能性就十分有限。如果智力主要是由环境决定，那么改变社会和教育状况将是一个更有希望提高认知功能的途径（Weiss, 2003; Nisbett et al., 2012）。
钟形曲线争论 虽然关于遗传和环境对智力影响的研究已经进行了几十年，但是先前不温不火的争论随着理查德·赫恩斯坦（Richard J. Herrnstein）和查尔斯·穆雷（Charles Murray, 1994）所著的《钟形曲线》（The Bell Curve）一书的出版而愈演愈烈。赫恩斯坦和穆雷认为白人和非裔美国人平均15分的智力差异主要是由遗传造成的。他们还认为这种差异解释了少数族裔群体较高的贫穷率、较低的就业率以及较多接受福利的现象。
赫恩斯坦和穆雷得出的结论遭到了暴风雨般的抗议，而且许多研究者在考察书中报告的数据时都得出了非常不同的结论。大多数心理学家都认为，智力测验中的种族差异可以用环境差异来解释。事实上，当多个经济指标和社会因素在统计上被同时考虑时，黑人与白人儿童的平均智力分数就非常接近了。例如，来自相似的中产阶级家庭背景的儿童，无论是非裔美国人还是白人，其智力分数都是非常相似的（Brooks-Gunn, Klebanov, & Duncan, 1996; Alderfer, 2003）。
此外，批评者坚持认为没有证据表明智力是导致贫穷和其他社会问题的原因。事实上，一些批评者认为，正如之前提到的，个体的智商分数与之后的成功并不相关（例如，Nisbett, 1994; Reifman, 2000; Sternberg, 2005）。
智商是否存在种族差异具有高度的争议性，这一问题最终关系到智力是由遗传因素决定还是由环境因素决定的。
最后，由于测验本身具有偏差，生活在少数族裔聚集的亚文化环境中的成员的智商分数可能低于主流社会成员。因此，传统的智力测验可能会对那些没有体验过主流社会成员所处环境的少数族裔成员造成不公（Fagan & Holland, 2007; Razani et al., 2007）。
大多数传统的智力测验在编制时都是以说英语的白人中产阶级为被试而进行的。所以，来自其他不同背景的儿童可能在这些测验中表现得较差。这并不是因为他们不聪明，而是因为测验中的问题具有文化偏差，有利于主流群体作答。在加利福尼亚州学区的一个经典研究发现，墨西哥裔美国学生被安排到特殊教育班级的可能性是白人学生的10倍（Mercer, 1973; Hatton, 2002）。
更多近来的研究表明，全美被认为患有轻度迟滞的非裔美国学生人数是白人学生的2倍，这种差异主要源于文化偏见和贫穷。尽管某些智力测验，如多文化多元评估系统被设计成不受文化背景影响的有效测验，但其实没有测验是完全无偏的（Reschly, 1996; Hatton, 2002）。
大多数专家都不认为群体间智力分数的差异主要由遗传因素决定。然而我们仍然无法验证这个问题，因为我们不可能设计出一个能够确定不同群体成员之间智力分数差异原因的决定性实验。为什么无法设计一个这样的实验呢？从伦理上来说，我们不可能把儿童分配到不同的居住环境以考察环境的作用，也不可能从遗传上来控制或是改变未出生儿童的智力水平。
如今，智商被视为遗传和环境两者以复杂方式共同作用的产物。人们认为基因会影响经验，而经验会影响基因的表达。心理学家埃里克·特克海米（Eric Turkheimer）已发现有证据显示，环境因素会更多地影响贫穷儿童的智商，基因则会更多地影响富足儿童的智商（Turkheimer et al., 2003; Harden, Turkheimer, & Loehlin, 2007）。
最终，提高儿童的居住环境和教育经验，比确定智力由遗传和环境所决定的绝对程度更为重要。丰富儿童的生活环境，能够更好地让所有儿童充分发挥潜能（Posthuma & de Geus, 2006; Nisbett et al., 2012）。
低于和高于智力常模：智力障碍和智力超常
学习目标5.12 概述在儿童中期，教育智力障碍儿童和智力超常儿童的各种途径和方法。
尽管在幼儿园时康尼与她的伙伴能够保持同步，但到一年级时，她几乎所有科目成绩都是最差的。虽然她很努力，但是她需要比其他学生花费更长时间来理解新的内容，并且她一般需要特殊辅导，才能跟上班里的其他同学。
然而她在某些领域却做得很出色：当老师要求画画或动手做一些东西时，她的表现超过了班里的其他同学。她那漂亮的作品非常令人羡慕。虽然班上的其他同学感到康尼有些与众不同，但他们也不知道这种不同的原因是什么，并且事实上他们也没有花太多时间来思考这个问题。
然而，康尼的父母和老师却知道她与众不同的原因。在幼儿园时期进行的大量测验显示，康尼的智力远远低于正常水平，并且她被正式归为有特殊需要的儿童行列。
如果康尼在1975年之前上学，一旦她被确认出智商较低，就很可能被安置到特殊需要的班级中。这样的班级通常由存在不同问题的学生组成，他们的问题包括情绪问题、严重的阅读障碍以及诸如多发性硬化之类的身体能力丧失，还有低智商等，这种班级的教育进程通常是脱离常规的。
当美国国会于1975年通过《全体残障儿童教育法案》（Educational for All Handicapped Children Act）时，一切都发生了变化。该法案旨在（其目标在很大程度上已经实现了）确保有特殊需要的儿童在最少限制的环境（least restrictive environment）中接受全部教育，即其教育环境最大限度地接近那些没有特殊需要的儿童（Yell, 1995; Rozalski, Stewart, & Miller, 2010）。
实际上，这项法案已经使得具有特殊需要的儿童能够最大限度地融入常规教室和常规活动中，前提是能保证这样做对教育有益，即只有在学习那些由于他们的存在而特别受影响的课程时，才建议将有特殊需要的儿童从常规教室中分离出来；而在上其他课程时，则安排他们在常规教室里学习。当然，那些严重残障的儿童在大部分时间或全部时间里仍然需要单独的教育。无论如何，这项法案使得特殊儿童和典型发展的儿童能够最大限度地融合在一起（Yell, 1995）。
这种旨在尽可能避免把特殊学生分离出来的特殊教育方法，称为回归主流。回归主流（mainstreaming）使特殊儿童可以最大限度地融入传统教育体系中，并给他们提供了十分宽泛的教育选择（Belkin, 2004; Crosland & Dunlap, 2012）。
一些专家提出了另一种被称为“全纳”的教育模型。全纳（full inclusion）是指使所有学生都融入常规教室中，那些有严重缺陷的学生也不例外。这样一来，分离性的特殊教育课程将停止运行。全纳是存在争议的，这种做法是否能够推广还需拭目以待（Lindsay, 2007; Mangiatordi, 2012; Geenstein, 2016）。
无论是采取回归主流还是全纳的教育模式，智商显著超出正常范围的儿童对教育工作者而言，都是一种挑战。接下来我们将谈谈智商低于常模和高于常模的儿童。
这个患有唐氏综合征的女孩（居中着条纹上衣）通过回归主流进入这个课堂。
低于常模：智力障碍 有1%～3%的学龄儿童被认为存在智力障碍问题。智力障碍（Intellectual disability）之前被称作智力迟滞。智力障碍的评估方式存在很大的差异，即使是被广泛接受的定义也存在很多尚待解释的地方。根据美国心理协会的观点，智力障碍是一种能力丧失，其特征是有关日常社会性和实践性技巧的智力功能和适应性行为存在局限性（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2012）。
大多数智力障碍的案例都被归类为家族性智力障碍，因为对这些案例来说，没有比存在智力障碍家族史更为明显的病因了。在其他一些案例中，我们可以找到明确的生物学病因。最为常见的生物学病因是胎儿酒精综合征，是母亲在怀孕期间摄入酒精而造成的，以及由于多了一条染色体而导致的唐氏综合征。此外，出生时的并发症，如暂时缺氧，也可能导致智力障碍（Plomin, 2005; West & Blake, 2005; Manning & Hoyme, 2007）。
虽然认知上的局限可以采用标准的智力测验进行测量，但要测量其他方面的发展局限则较为困难。这就导致了“智力障碍”这一术语的模糊性。这也意味着那些被归为智力障碍的人，在能力上会存在很大差异。有些智力障碍者不需要被特殊关注就能够学会工作和正常生活，而有些则基本上无法接受训练，还有些根本不会说话，或无法发展出类似爬行和行走这样的基本运动技能。
大多数（约占90%）智力障碍的个体缺陷程度相对较低。智力测验分数处于50/55～70的智力障碍，属于轻度智力障碍（mild intellectual disability）。尽管该分数范围内个体的早期发展通常慢于平均水平，但他们的迟滞可能在入学前还未能被识别出来。一旦步入学校，他们的迟滞和对特殊关注的需要就会变得明显起来，就像我们在之前所描述的一年级学生康尼一样。通过合适的训练，这些学生能够达到三至六年级的教育水平。尽管他们不能完成复杂的智力任务，却可以成功地独立拥有并胜任一份工作。
对受损程度更高的精神发育迟滞者来说，智力和适应性方面的缺陷会变得愈加明显。智商分数处于35/40～50/55的个体被归为中度智力障碍（moderate intellectual disability）者。中度迟滞的人占智力障碍总人数的5%～10%，他们在生活早期的表现就不同于典型发展的个体。换句话说，他们发展语言和运动技能的速度较慢。常规教育几乎不能有效地教授中度迟滞者获得一些学业技能，因为他们一般都不能跨越二年级的水平。但他们仍然能学会一些职业性和社会性技能，并能学会独自去熟悉的地方。一般来说，他们需要中等程度的监护。
对那些重度智力障碍（severe intellectual disability）（智商分数为20/25～35/40）和极重度智力障碍（profound intellectual disability）（智商低于20/25）的个体而言，他们的功能严重受损。这些人几乎或完全没有语言能力，他们的运动控制能力也很差，可能需要24小时的看护。同时，也有一些重度迟滞者能够学会基本的自理技能，如穿衣服和吃饭，他们还可能在某些时候作为成人独立地生活。然而，他们一生中仍需要相对高水平的看护，而且大多数的重度和极重度智力障碍者都需要在专门的机构里度过其一生的大部分时间。
高于常模：资优儿童 埃米·莱博维茨3岁开始读书。5岁的时候，她已经开始写自己的书了。进入一年级后，不到一周她就开始感到无聊。因为她的学校没有为天才儿童而设置的课程，于是她采取了他人的建议跳级到了二年级。很快，她又从二年级跳到了五年级。她的父母非常自豪，但也有所担忧。当他们询问埃米五年级的老师她是否适应五年级的学习时，老师却说埃米已经可以进入中学了。
资优儿童被看成是另一类例外，这有时会让人感到奇怪。事实上，3%～5%的这类儿童也面临着他们自身的特殊挑战。
目前还没有对资优（gifted and talented）学生的正式界定。但是，研究者认为天才这个术语包括“在如智力、创造性、艺术性、领导能力或特定学业领域中表现非凡以及为了充分发挥能力而需要学校提供特定而非常规的服务和活动”的儿童（97th Congress, 1981）。除了智力超常之外，这个概念还包含非学业领域的非凡潜能。尽管当学校体系面临预算问题时，针对资优儿童的教育项目通常是第一个被取消的，但资优儿童和低智商学生一样，同样需要特殊关注（Schemo, 2004; Mendoza, 2006; Olszewski-Kubilius & Thomson, 2013）。
尽管对天才儿童的刻板印象通常是“不善交际的”“适应性差的”“神经过敏的”，但研究显示高智商的人往往是友善的、适应性强的，并且是受欢迎的（Bracken & Brown, 2006; Shaunessy et al., 2006; Cross et al., 2008）。
例如，一项始于20世纪20年代的具有里程碑意义的长期研究考察了1 500名天才学生，结果发现天才学生比智力低于自己的同学更加健康，更具协调性，心理适应性更强。此外，他们会比一般人得到更多的奖赏和声望，赚更多的钱，在艺术和文学上做出的贡献也更多。经调查，在他们40岁时，总共已写出了90多本书、375个剧本和短篇小说，以及约2 000篇文章，并且他们已经注册了200多项专利。与非天才学生相比，他们对自己的生活更满意，当然这也不足为奇（Terman & Oden, 1959; Sears, 1977; Shurkin, 1992; Reis & Renzulli, 2004）。
然而，资质聪颖并不能确保其在学校中获得成功。例如，言语能力既能让人表达自己的观点和感受，同样也能让人夸夸其谈或者将不一定正确的观点说得头头是道。此外，教师有时会曲解天才儿童的幽默、新颖性以及创造性，并认为他们的智力优势是具有扰乱性且不适当的。同伴也可能对天才儿童表现出冷漠，因此一些非常聪明的儿童会为了和他人融洽地相处而试图隐藏他们的非凡智力（Swiatek, 2002）。
教育工作者提出了两种教育资优儿童的方法：加速和丰富。加速（acceleration）的方法允许天才学生按照自己的速度向前发展，即使这意味着他们会跳级。加速计划的教材并不总是与一般教材不同。资优学生可能只是需要以比普通学生更快的速度学习（Wells, Lohman, & Marron, 2009; Wood et al., 2010; Lee, Olszewski-Kubilius, & Thomson, 2012）。
另一种方法是丰富（enrichment）。通过这一方法，学生仍然处于规定的年级水平，但会接受特殊的计划和个别化的活动，从而进行更深入的学习。在这种方法中，教材不仅在时间的安排上有所不同，而且在难易程度上也存在差异。因此，丰富法的相关教材旨在为天才儿童提供智力上的挑战，以鼓励他们进行更高层次的思考（Worrell, Szarko, & Gabelko, 2001; Rotigel, 2003）。
回顾、检测和应用回顾
学习目标5.7 概述关于儿童中期认知发展的主要理论。
皮亚杰认为学龄儿童处于具体运算阶段，而信息加工观点则关注儿童记忆容量的增加以及他们所使用的心理程序的复杂性。维果茨基认为学龄儿童在学习中应当有机会进行实验和实践，并与同伴进行积极的互动。
学习目标5.8 概述儿童中期的语言发展并解释双语学习带来的认知优势。
随着语言的发展，词汇、语法和语用知识不断增加，元语言意识不断增强，语言也成为一种自我控制的手段。双语学生倾向于表现出更强的元语言意识，能更明确地掌握语言规则，并且其认知的成熟度更高。
学习目标5.9 描述阅读的五个阶段并比较各种教学方法。
阅读的五个阶段包括：阶段0（从出生到一年级），在这段时间里，孩子们开始学习认识字母和再认一些熟悉的单词；阶段1，即学习真正阅读的阶段，主要是让孩子们完成认识字母及其读音的学习；阶段2，即孩子们学习流利地大声朗读的阶段；阶段3，即阅读成为达到目的的一种手段、一种学习的方式的阶段；阶段4，即孩子们能够阅读和加工反映多种观点的信息的阶段。越来越多的证据显示基于编码的方式相较于整体语言法的教育方式在阅读教育中更成功。
学习目标5.10 概述美国教育所呈现出的各种趋势。
近几十年来，美国的学校开始重新倡导传统的教育模式。大多数教育工作者认为，学校应该帮助少数族裔儿童发展双重的文化认同，使得儿童的原始文化认同得到支持，同时也让儿童融入主流文化。在许多国家，接受教育是一项法定权利。但是，全世界仍有数百万儿童甚至没有接受过初等教育。
学习目标5.11 比较并对比测量智力的不同方法。
传统上把对智力的测量看成是对那些能够促进学业成功能力的测量。这些被用于测量智力的测验包括韦氏儿童智力量表第四版、考夫曼儿童成套评估测验第二版。近期的智力理论认为，可能存在着一些独特的智力或智力成分，它们反映了不同的信息加工方式。
学习目标5.12 概述在儿童中期，教育智力障碍儿童和智力超常儿童的各种途径和方法。
根据法律规定，具有特殊需要的儿童必须在最少限制的环境下接受教育。这带来了回归主流的趋势，即尽可能地将这些儿童整合进常规的教育系统中。资优儿童的需要则通常通过加速和丰富这两种方式来解决。
自我检测
1．维果茨基提出，当儿童在他们的____内接收信息时，将会实现认知方面的提升。
a．逻辑区
b．最近发展区
c．元记忆区
d．控制策略区
2．根据____的阅读方法，教授阅读时应该传授阅读需要的基本技能，比如教授儿童字母拼读法以及字母和单词构成词汇的规则。
a．整体语言法
b．语言学
c．基于编码
d．动态法
3．根据斯滕伯格的智力三元论，信息加工的三个要素是____。
a．语境化、参照化和结晶化
b．发育的、成分的和结构的
c．体验的、实验的和判断的
d．成分、经验和情境
4．对那些智力低于正常水平的儿童来说，《全体残障儿童教育法案》认为这些儿童应该在一个____的环境中接受教育。
a．独立但平等
b．最少限制
c．最多限制
d．需求导向型
应用于毕生发展
流体智力和晶体智力是如何相互作用的？它们当中的哪一个更容易受到基因的影响，哪个更容易受到环境的影响？为什么？
珍·德雷珀放下正在洗着的碗走到卧室里。因为她8岁的女儿雷琳让她来听自己读琳达·休·帕克（Linda Sue Park）所写的《陶瓷碎片》（A Single Shard）。
这本书讲的是一个生活在12世纪的韩国男孩。当雷琳朗读时，德雷珀的眼泪涌了出来——不是因为书中的故事，而是因为她的女儿已经找到了在小小公寓之外成长的方式，并且在这更广阔的世界中变得自信。
雷琳养成了很好的读书习惯，自己能去当地的图书馆里搜寻好书。老师告诉德雷珀，她女儿（一个永不满足的读者）的阅读水平已在三年级水平之上了。
为了支持女儿的阅读爱好，德雷珀给雷琳买了一些老师推荐的书。雷琳非常自豪，因为老师送给她的书架快要装满了。
对德雷珀来说，这是值得自豪的；对雷琳来说，这是一个意义非凡的成就，她已经从阅读一年级的书转向了阅读更具挑战性的五年级的书。
儿童中期通常被称作“学龄期”，因为对大多数孩子来说，它标志着正式教育的开始。在该时期，儿童身体和认知能力的发展有时是逐步的，有时却会出现飞跃。总之，这些发展都十分显著。
儿童中期的孩子脑袋里满是想法和计划，还有表达这些想法和计划的口头和书面语言。他们未来发展的轮廓也正是在这个时期被勾勒出来的。
我们通过考察一些用于描述和解释认知发展的理论方法来开始这一节的讨论，其中包括皮亚杰的理论、信息加工观点以及维果茨基的一些重要观点。我们还将讨论语言的发展以及一个日益紧迫的社会政策问题——双语问题。
接着我们将考虑一些关于学校教育的问题。我们首先讨论世界各地的教育情况，然后谈谈阅读这项重要的技能以及多文化教育的特点。在本节的结尾部分，我们将谈谈与在校成就密切相关的智力。我们还会谈到智力测验的特点以及智商明显低于或高于常模的那些儿童的教育问题。
智力和语言的发展
一天，当贾里德从幼儿园回到家中，告诉父母他已经知道天空为什么是蓝色的时候，他的父母非常高兴。贾里德说到了地球大气（尽管他发错了那个单词的音），他还谈到了空气中的“湿气微粒”是如何反射太阳光的。虽然他的解释还很粗糙（他还不是很确切地知道什么是“大气”），但他确实掌握了其基本概念。他的父母认为，这对5岁的孩子来说，已经是一个不小的成就了。
6年很快过去了，贾里德现在11岁。他已经花了一个小时写他的家庭作业。在结束了两页的分数乘除作业之后，他开始写关于美国宪法项目的作业。他正在写报告笔记，其中说明了哪些政治派别参与撰写公文以及宪法出台后是如何随着时间的推移而被修正的。
贾里德巨大的智力潜能并不少见。在儿童中期，儿童的认知能力不断扩展，他们逐渐能够理解和掌握各种复杂的技能。然而，他们的思维还没有完全成熟。
儿童中期认知发展的观点
学习目标5.7 概述关于儿童中期认知发展的主要理论。
以下观点解释了儿童中期认知能力的发展和局限。
皮亚杰的认知发展理论 回顾一下第4章第2节中提到的皮亚杰关于学前儿童发展的一些观点。依据皮亚杰的观点，学前儿童的思维处于前运算阶段。他们大多是自我中心的，并且缺乏运算能力。
具体运算思维的出现 在整个学龄期，儿童的思维发生了变化，皮亚杰把这个时期称为具体运算阶段（concrete operational stage）。这个阶段出现在儿童7～12岁时，是以主动且恰当地运用逻辑为特征的。具体运算思维强调把逻辑运算（logical operations）应用于具体问题之中。例如，当处于这个阶段的儿童面临一个守恒问题（如判断当把液体从一个容器倒入另一个形状不同的容器后，液体的总量是否不变）时，他们就会通过认知的和逻辑的过程来回答，而不再只是根据表象进行判断。他们能够正确地推理出因为液体没有流出，所以其总量是不变的这一点。随着自我中心程度的降低，他们能够考虑到一个情境中的多个方面，即表现出去中心化（decentering）的能力。前文提到的那个六年级学生贾里德，就能通过去中心化来考虑美国宪法所反映出的不同派别的观点。
从前运算思维转变到具体运算思维是需要时间的。在儿童形成稳定的具体运算思维前，他们的思维会在前运算和具体运算之间来回转换。他们能够回答守恒问题，却不能解释为什么。当被问到他们是如何得到答案的时，他们可能只是简单地回答，“因为就是那样”。
然而，一旦儿童能够稳定地使用具体运算思维，他们的认知发展便会突飞猛进，比如他们掌握了可逆性的概念，它是指转变成一种刺激的过程是可以逆转的。掌握了这一概念后，儿童就能够理解，一个黏土球被捏成细长条后仍然可以重新变成一个球。更抽象地讲，这种概念的掌握使儿童能够理解如果3加5等于8，那么5加3也等于8。在这之后，他们还会理解8减3等于5。
在儿童中期，认知能力有了重大发展。
具体运算思维也能使儿童理解时间与速度之间的关系等类似的概念。例如，考虑一下这个问题：两辆车从同样的起点行驶不同的路线，到达同样的终点，而且使用了相同的时间。刚步入具体运算阶段的儿童会认为两辆车是以相同的速度行驶的。然而，在8～10岁时，儿童开始理解，对于同时到达终点的这两辆车来说，行驶了较长路线的那一辆一定跑得更快。
尽管在儿童中期，儿童的思维有不少进步，但其仍存在严重的局限性。儿童还是脱离不了具体的物理事实，而且他们不能理解真正抽象的、假设的、关于形式逻辑的问题。
皮亚杰的观点：正确的和错误的 如前所述，追随皮亚杰观点的研究者发现，虽然他的许多观点值得肯定，但也有许多颇具争议。
皮亚杰是观察儿童的顶级专家。他的许多著作都记录了儿童在学习和玩耍时的情境，而且这些观察都是出色而仔细的。他的理论具有重大的教育意义，许多学校都采用他的观点来指导教学（Flavell, 1996; Siegler & Ellis, 1996; Brainerd, 2003）。
从某种程度上说，皮亚杰的理论在描述认知发展方面是成功的（Lourenco & Machado, 1996）。但同时，批评者们也对其理论提出了令人信服且合理的批评。如前所述，许多研究者认为皮亚杰低估了儿童的能力，这部分是由于他所进行的小实验具有一定的局限性。当采用一系列范围较广的实验任务时，儿童在各阶段的表现就与皮亚杰预期的不太一致了（Bjorklund, 1997; Bibace, 2013）。越来越多的证据表明，儿童的认知能力似乎出现得比皮亚杰预想的要早：一些儿童在7岁前就表现出了具体运算思维，而皮亚杰认为这种能力要在儿童7岁时才会出现。
当然，我们也不能就此摒弃皮亚杰的理论。一些早期的跨文化研究表明，某些文化中的儿童仍然处于前运算阶段，不能掌握守恒并发展出具体运算思维，但一些研究则得到了相反的结果。例如，通过守恒方面的适当训练，一开始不具有守恒概念的儿童也理解了这个概念。另一项研究将澳大利亚城市儿童（他们发展出具体运算思维的时间与皮亚杰的理论一致）和土著儿童（一般在14岁时还不能理解守恒）进行比较（Dasen et al., 1979）。通过训练，土著儿童也能表现出与城市儿童类似的守恒技能，尽管他们的这种能力在时间上比城市儿童晚3年出现（见图5-4）。
图5-4 守恒训练
澳大利亚的土著儿童在守恒理解的发展上落后于城市儿童。但通过训练，他们随后可以追上城市儿童。在未经训练的情况下，14岁的土著儿童中有一半人无法理解守恒。我们可以从训练影响守恒理解这个事实中得出什么结论？
资料来源：Dasen et al., 1979.
当访谈儿童的研究者和儿童来自同一文化背景、拥有共同的语言和生活习俗、所使用的推理任务也与该文化所注重的领域有关时，这些儿童就更可能表现出具体运算思维（Nyiti, 1982; Jahoda, 1983）。类似的研究说明，皮亚杰提出的儿童普遍会在儿童中期获得具体运算思维的观点是正确的。西方和非西方文化中的学龄儿童在皮亚杰的守恒和具体运算测验上表现出差异，很可能是由于不同文化下儿童的经验不同造成的。因此我们不能脱离儿童的文化特性来理解其认知发展过程（Lau, Lee, & Chiu, 2004; Maynard, 2008; Mishra & Dasen, 2013）。
儿童中期的信息加工 对一年级的儿童来说，学会基本的数学题如一位数加减法以及学会拼写像“dog”（狗）这样的基本单词，都是意义非凡的成就。等到了六年级，儿童还能进行分数和小数运算，完成一份练习题，就像前文提到的贾里德那样。他们还能拼写出像“exhibit”（展出）和“residence”（住处）这样的单词。
根据信息加工观点，儿童能越来越熟练地处理信息。随着记忆容量的增大以及用于处理信息的“程序”变得越来越复杂，儿童就像计算机一样，能够处理更多的信息（Kuhn et al., 1995; Kail, 2003; Zelazo et al., 2003）。
记忆 如前所述，记忆在信息加工模型中是指编码、储存和提取信息的能力。这三个过程必须全部正常地发挥功效，儿童才能记住某个信息。通过编码（encoding），儿童用便于记忆的方式来记录信息。从来没有学过5加6等于11，或是学的时候没有集中注意力的儿童，将永远也不能记住它。因为他们从一开始就没有对这个信息进行编码。
但是仅仅接触信息是不够的，还必须对信息加以储存（store）。在我们的例子中，5加6等于11这个信息必须放入并保持在记忆系统中。最后，对一个正常工作的记忆系统来说，存储在记忆中的信息还必须能够实现提取（retrieve）。通过提取，儿童找出存储在记忆中的内容，并将其提升到意识层面，然后使用。
在儿童中期，短时记忆（working memory，也称为工作记忆）(13)能力有了明显的提高。儿童逐渐能够在听完一串数字（“1，5，6，3，4”）后，以相反的顺序复述它们（“4，3，6，5，1”）。而在学前期阶段，他们只能记住并倒背大概两个数字。到青春期早期，他们能倒背6个数字之多。他们还能使用更复杂的策略来回忆信息，而这些策略是可以通过训练发展出来的（Rose, 2008; Jack, Simcock, & Hayne, 2012; Jarrold & Hall, 2013）。
记忆能力可能会帮助我们说明认知发展中的另一些问题。一些发展心理学家认为，学前儿童在解决守恒问题时遇到的困难，可能源于其有限的记忆能力（Siegler & Richards, 1982）。他们认为年幼儿童也许只是因为不能回忆起所有必要的信息，才不能正确地解决守恒问题的。
元记忆（metamemory），即对记忆的基础过程的理解，同样在儿童中期出现并发展起来。当儿童步入一年级，其心理理论发展得比较成熟时，他们就会对什么是记忆有一个大致的了解。他们能够明白有些人的记忆力比其他人要好（Cherney, 2003; Ghetti et al., 2008; Jaswal & Dodson, 2009）。
随着学龄儿童逐渐开始使用一些控制策略（control strategy），即为了改善认知加工过程而特意使用的一些策略，他们对记忆的理解也变得愈发成熟。例如，学龄儿童意识到复述，即重复信息，能够改善记忆，于是他们会越来越多地使用这种策略。他们的进步还体现在会对材料加以组织，使其合乎逻辑，这样的策略也能够帮助他们回忆信息。例如，当要记住包括杯子、刀、叉子和盘子的词表时，与刚上学的儿童相比，年长儿童更可能将不同单词组合成合乎逻辑的模式，如杯子和盘子、叉子和刀，来帮助记忆（Sang, Miao, & Deng, 2002）。
提高记忆 儿童能够经过训练更有效地使用控制策略吗？虽然教儿童使用控制策略并不简单，但学龄儿童确实能够学会有效地使用这些策略。同时，儿童不仅需要知道如何使用一个记忆策略，还要知道应该在何时何地使用它。
例如，一个叫作关键词策略（keyword strategy）的新方法，能够帮助学生记忆外语、各国的首都名称以及任何两组读音相似的词或标签组成的信息（Wyra, Lawson, & Hungi, 2007）。举例来说，学习外语词汇时，西班牙语的单词“pato”可以和日常英文单词“pot”配对，而这个英文单词就是关键词。一旦选择了关键词，儿童就形成了这两个相互联系的单词的心理表象。例如，一个学生可能会用“在壶里洗澡的鸭子”这种表象来记忆“pato”这个词。(14)
维果茨基的认知发展理论和课堂教学 学习环境也能激励儿童采用以上策略。回想一下发展心理学家维果茨基的观点，他认为儿童是通过接触处于其最近发展区中的信息来发展认知能力的。最近发展区体现的是这样一种水平：儿童基本能够但尚未完全理解或完成某项任务。
维果茨基的观点对一些课堂实践的发展具有极其重要的影响力，这些课堂实践促使儿童积极参与（例如，Holzman, 1997）。所以，教室被看作是儿童有机会实验和尝试各种新活动的场所（Vygotsky, 1926, 1997; Gredler & Shields, 2008; Gredler, 2012）。
根据维果茨基的观点，教育应该关注有关与他人交互的活动。儿童—成人和儿童—儿童之间的交互都能促进认知的发展。必须仔细地建构互动性的活动，以使活动处于每个儿童的最近发展区。
维果茨基的工作也影响了目前一些值得关注的教育创新。例如，合作学习（cooperative learning）就吸收了维果茨基理论中的一些内容，即儿童为实现一个共同目标而组成小组工作。一方面，在合作性小组中工作的学生，能够从他人的观点中受益。一个儿童错误的思考方向会被小组中的其他成员纠正过来。另一方面，并不是每一个小组成员都是有帮助的：正如维果茨基的观点所预期的那样，只有当小组中的一些成员更能胜任此项任务，并能充当专家的角色时，每个儿童才能最大限度地从中受益（DeLisi, 2006; Slavin, 2013; Gillies, 2014）。
参与合作性小组的学生能够从其他人的观点中受益。
从教育工作者的视角看问题
老师应如何使用维果茨基的方法来教10岁儿童学习有关殖民时期美国的文本？
交互式教学（reciprocal teaching）是一种教授阅读理解策略的方法，是另一项反映维果茨基认知发展观点的教育实践：学生浏览一段文章的内容，提出与文章意义有关的问题，总结这段文章，最后预测下文的内容。这种方法的交互性使得学生有机会担任教师的角色。老师一开始会引导学生学习阅读理解策略。慢慢地，学生在最近发展区不断进步，逐渐掌握这种策略，直到最终担当起教师的角色。这种方法能够明显地提高学生的阅读理解水平，尤其对那些有阅读困难的学生来说更是如此（Spörer, Brunstein, & Kieschke, 2009; Lundberg & Reichenberg, 2013; Davis & Voirin, 2016）。
语言发展：词语的含义
学习目标5.8 概述儿童中期的语言发展并解释双语学习带来的认知优势。
如果你听过学龄儿童之间的谈话，就会发现他们的话听起来和成人没有太大差异。然而，这种表面上的相似性是具有欺骗性的。儿童的语言技能，尤其是在学龄阶段之初，仍然需要不断练习才能达到成人的水平。
掌握语言技巧 儿童的词汇量在学龄期会迅速地增加。例如，6岁儿童的词汇量是8 000～14 000个单词，而9～11岁儿童又多掌握了5 000个单词。
学龄儿童掌握语法的能力也在进步。例如，在学龄阶段的早期，与主动语态（如“Jon walked the dog”）相比，儿童很少使用被动语态（如“The dog was walked by Jon”）。此外，6～7岁儿童很少使用条件句（如“If Sarah sets the table, I will wash the dishes”）。(15)然而在儿童中期，他们对被动语态和条件句的使用都有所增加。另外，在儿童中期，儿童对于句法的理解也在不断加深。
当儿童步入一年级的时候，他们中的大多数都能非常准确地进行单词发音。然而特定的音素（phoneme），即语音单元，仍令他们感到烦恼。例如，发出j、v、th和zh音的能力比起发出其他音素的能力，发展出来的时间更晚。
当句子的意思取决于语调（intonation），或者说是声音的音调时，学龄儿童同样可能很难理解句子的含义。考虑一下“George gave a book to David and he gave one to Bill”这个句子。如果单词“他”（he）被重读，则意思是“乔治给了大卫一本书，而大卫给了比尔另外一本”。但如果语调重音放在单词“并且”（and）上，那么意思则是“乔治给了大卫一本书，并且乔治也给了比尔一本书”。学龄儿童还不太能分辨出这些微妙的差异（Wells, Peppé, & Goulandris, 2004; Thornton, 2010; Bosco et al., 2013）。
随着儿童越来越好地掌握语用学（pragmatics），即人们在社会环境中与他人交流时使用语言的规则，儿童的交谈技能也在不断发展。
虽然在儿童早期，儿童就意识到交谈中有关轮流说话的原则，但他们对于这些规则的使用还是非常初级的。看看下面6岁的扬尼和马克斯之间的对话。
扬尼：我爸爸开一辆联邦快递的卡车。
马克斯：我姐姐叫莫莉。
扬尼：他早上真的很早就起床了。
马克斯：她昨晚尿床了。
然而之后，儿童的交谈中出现了更多观点上的交换，儿童会相互回应对方的观点。例如，11岁的米娅和乔什之间的对话反映出他们已经很好地掌握了语用知识。
米娅：我不知道克莱克生日时应该送她什么？
乔什：我会送她耳环。
米娅：她已经有很多珠宝了。
乔什：但我认为她并没有很多啊！
元语言意识 儿童中期最显著的发展之一，就是儿童逐渐理解了自己应该如何使用语言，或者说是其元语言意识（metalinguistic awareness）增强了。到五六岁时，儿童就能够理解语言是受一套规则支配的。尽管在早年，他们还只是在内隐地学习和理解这些规则，但在儿童中期，他们开始比较明确地理解了这些规则（Benelli et al., 2006; Saiegh-Haddad, 2007）。
当信息模糊或不完整时，元语言意识就可以帮助儿童来理解信息。当给学前儿童提供模糊的信息时（如关于怎样玩复杂游戏的指示说明），他们很少会去询问清楚，如果他们不理解，就会责怪自己。但当儿童到七八岁时就会意识到，误解可能不仅由自身因素所致，还会由他人（即与儿童交流的那些人）因素所致。所以，学龄儿童更可能会去询问清楚那些模糊的信息（Apperly & Robinson, 2002）。
语言如何促进自我控制 逐渐娴熟的语言技能可以帮助学龄儿童控制和调节自身的行为。在一个实验中，实验者告知儿童如果他们选择立刻吃掉一颗糖，他们就只能得到这一颗糖，但如果选择等一会再吃，就能得到两颗糖。大多数4～8岁的儿童选择了等待，但他们等待时所使用的策略却各不相同。
4岁儿童在等待时会经常看着糖，但实际上这种策略并不是非常有效的。相反，6～8岁的儿童会使用语言来帮助自己克服诱惑，虽然方式也有所不同：6岁儿童会对自己说话和唱歌，提醒自己如果等待一会儿就能最终得到更多的糖；8岁儿童则会关注与糖的味道无关的方面，如它们的外观，这有助于他们等待下去。简而言之，儿童会通过“自言自语”的策略来调节自己的行为。他们的自我控制随其语言能力的提高而不断增强。
双语：用多种语言说话
约翰·杜威小学因追求先进和民主而闻名。它的员工能说15种不同的语言，包括北印度语（Hindi）和豪萨语（Hausa），而该小学的学生能说超过30种不同的语言。
在美国，儿童使用的语言是多变的（见图5-5）。大约1/5的美国人在家时会说除了英语以外的语言，且使用第二语言的人口比例还在不断地增加。双语（bilingualism）即使用两种及以上的语言的现象，正变得越来越普遍（Shin & Bruno, 2003; Graddol, 2004）。
图5-5 美国各州英语以外的语言使用情况
资料来源：Tagalog in California, Cherokee in Arkansas. What language does your state speak? By Ben Blatt, May 23, 2014, Slate.
以美国为例。进入学校时，几乎或者根本不能说英语的儿童必须同时学习标准的学校课程和讲授课程所用的语言。一种教育非英语母语者的方法是双语教学（bilingual education），即首先用儿童的母语教儿童，同时又让他们学习英语。这样的教育可以让学生为以母语为基本的课程打下坚实的基础。大多数双语教学计划的目标是逐渐从母语教学转向英语教学。
另一种方法是使学生置身于英语环境中，只用英语进行教学。该方法的支持者认为，开始时用英语之外的语言教授学生，会阻碍他们努力学英语，并延缓他们融入社会的进程。这两种截然不同、高度政治化的方法使得一些人主张“只说英语”，而另外一些人则督促学校尊重母语非英语的学生所面临的挑战，提供给学生一些母语方面的指导。心理学研究表明：双语者具有一定的认知优势。在评估一个情境时，双语者能够选择的语言更多，所以他们会表现出较高的认知灵活性，解决问题时也更具创造性和多面性。而对少数族裔学生来说，用母语学习也与更高的自尊有关（Chen & Bond, 2007; Bialystok & Viswanathan, 2009; Hermanto, Moreno, & Bialystok, 2012）。
双语学生具有较强的元语言意识，能更明确地理解语言的规则，表现出更好的认知复杂性。一些研究结果表明，他们可能在智力测验中得分更高。另外，大脑扫描发现，仅说一种语言的人与双语者在大脑激活模式方面存在不同（Kovelman, Baker, & Petitto, 2008; Piller, 2010; Burgaleta et al., 2013）。
就像我们在第3章中提到的，很多语言学家认为语言的获得基础是普遍性的过程，因而母语教学可能会促进第二语言教学。事实上，正如我们将在下面谈到的，许多教育工作者认为，所有学生都应该学习第二语言（Kecskes & Papp, 2000; McCardle & Hoff, 2006）。
学校教育：儿童中期的“三个R”等教育方式
当阅读小组中其他6个孩子的目光齐刷刷地转向格伦时，他在座椅上很不自在地扭动着。阅读对他来说从来都不是件容易的事，当轮到格伦朗读时他总是感到焦虑。但当老师点头鼓励他时，他朗读了起来。最初还有些犹豫，当读到有关“妈妈新工作的第一天”这个故事时，他来了兴趣。他发现自己能很好地阅读这个段落，并为此感到高兴。当老师说“很好，格伦”时，他脸上洋溢着灿烂的笑容。
这样的场景从来都不少见，它们构成或者打破了儿童的教育体验。学校教育标志着社会开始正式将其逐渐累积的知识、信念、价值观和智慧传递给新一代。从非常实际的意义上说，这种传递的成功与否决定了世界未来的命运以及每个学生个人的成功概率。
阅读：学会破解词语背后的意思
学习目标5.9 描述阅读的五个阶段并比较各种教学方法。
前文所述的格伦和雷琳为改善他们的阅读水平做出了很大的努力。对学习来说，阅读是一种基本能力，它与多种技能有关，从低水平的认知技能（识别单个字母以及把字母与发音联系在一起）到高水平的技能（把书面词语与长时记忆中存储的含义匹配起来，以及使用上下文和先前的知识来确定句子的意思）都是如此。
阅读的发展阶段 阅读技能的发展通常会经历一系列阶段，这些阶段历时较长，往往彼此重叠（Chall, 1979, 1992）。
阶段0，即从出生到一年级，儿童开始学习阅读所需的一些前提技能，包括识别字母，再次认出熟悉的单词（如自己的名字或停车标志上的“停”字），以及写出自己的名字。
阶段1，是指一年级和二年级。此时儿童开始学习真正的阅读，主要涉及语音转录技能（phonological recording skill）的学习。在此期间，儿童练习把字母组合在一起读出单词，并且完成字母及其读音的学习。
阶段2，指二年级和三年级。儿童学会流畅地朗读。然而，此时儿童仅仅流畅地读出单词的读音就需要付出很大的努力，这使得他们剩余的认知资源难以同时加工单词的含义。
阶段3，从四年级到八年级。阅读最后变成了一种方法，特别是一种用于学习的方法。早期进行的阅读，其目的在于让儿童学会阅读，而到了这个阶段，儿童开始通过阅读来了解这个世界。然而，即使是在这个年龄，儿童也不能完全通过阅读来理解事物。例如，儿童在这个阶段的一个局限性是他们只能理解单一观点所呈现的信息。
在最后的阶段4，儿童能够阅读并加工那些反映了多重观点的信息。这种在进入高中时才出现的能力，使儿童能够更加透彻地理解材料。文学名著之所以不会在教育的早期阶段就呈现给儿童，部分原因是年幼儿童缺乏相应的词汇量，但更多的原因是他们缺乏理解复杂的文学作品中所包含的多重观点的能力。
我们应该怎样教授阅读 究竟哪种阅读教学方法最有效？教育工作者就这个问题已经争论了很长时间。争论的核心问题是：阅读时的信息加工机制究竟是什么。阅读编码教学法（code-based approach to reading）的支持者认为，老师应该关注那些为阅读打下基础的基本技能。阅读编码理论强调阅读的成分，如字母的发音以及它们的组合——语音，还有字母和发音是如何组合成单词的。他们认为阅读包括对单词的各个成分进行加工、把它们组合成单词，以及使用这些单词来推测出句子和段落意思的过程（Gray et al ., 2007; Dickinson, Golinkoff, & Hirsh-Pasek, 2010; Hagan-Burke et al., 2013）。
相反，一些教育工作者认为最成功的阅读教学法是整体语言法（whole language）。这种方法把阅读视为一个自然的过程，这个过程与口语的获得过程类似。根据这种观点，儿童应该通过接触完整的作品——句子、故事、诗歌以及图表，来学习阅读。不是教儿童读单词，而是让他们根据上下文的情境猜测单词的意思，通过这种尝试错误的方法，儿童就能逐渐成为熟练的阅读者，学会单词和短语（Shaw, 2003; Sousa, 2005; Donat, 2006）。
越来越多的研究表明，基于编码的阅读法要优于整体语言法。一个研究发现，与优秀的阅读者相比，接受了一年字母拼读法辅导的儿童，其阅读水平大大提高了，而且他们阅读时相关的神经通路也与优秀的阅读者越来越接近（Shaywitz et al., 2004; Shapiro & Solity, 2008; Vaish, 2014）。
基于此类研究，美国阅读研究小组和美国研究委员会支持使用基于编码的教学方法，这意味着关于哪种阅读教学方法最有效的争论可能要接近尾声了（Rayner et al., 2002; Brady, 2011）。
无论用哪种方式进行教学，阅读都使得大脑回路产生了显著的改变。它促进了大脑视觉皮层组织的发育，并且提升了口语的加工能力（见图5-6）。
图5-6 阅读与脑的关系
阅读行为会导致大脑相关区域的显著激活，正如扫描图所示。图的上半部分是一个人在大声朗读时的大脑扫描图，下半部分是一个人在默读时的情况。
教育趋势：超越“三个R”
学习目标5.10 概述美国教育所呈现出的各种趋势。
近年来，学校教育已经发生了明显的变化。事实上，美国的学校开始重新倡导传统的“三个R”教育——阅读（reading）、写作（writing）和算术（arithmetic）。这种对基础科目的关注脱离了之前的教育趋势，强调学生的社会幸福感，并允许学生选择所要学习的科目，而不是学习那些设定好的课程（Schemo, 2003; Yinger, 2004）。
今天的小学课堂也强调教师和学生的个人责任感。教师要为学生的学习负更多责任，而且学生和教师都要参加地方或国家级测验，以评估他们的能力，学生的压力因此增加了（McDonnell, 2004）。
随着美国人口日渐多样化，小学已经越来越关注有关学生多样性和多元文化的问题。文化差异和语言差异一样，很可能在社会和教育方面对学生产生影响。在美国，学生的人口构成正经历着巨大的转变。说西班牙语的人的比例很可能在未来的50年里增长到原来的2倍多。到2050年，不说西班牙语的白人可能会成为美国总人口中的一个少数族裔群体（见图5-7）。所以，教育工作者已经越来越重视多元文化的问题。在接下来的“文化维度”专栏，我们将讨论针对不同文化背景学生的教育目标是如何发生巨大变化的，以及现在它所面临的争议。
图5-7 美国人口结构的变化
目前对美国人口结构的预测显示，到2050年，非西班牙裔白人的比例将减少，而少数族裔成员的比例将增加。人口统计学的变化将对社会工作者造成哪些方面的影响？
资料来源：U.S. Bureau of the Census, 2010a.
文化维度多元文化教育
美国学校的班级中总是混合着不同背景和经历的学生。最近，这种多样性成了教育工作者面临的巨大挑战和机遇。
事实上，班级成员的多样性与教育的根本目标存在密切联系。教育的目标就是把社会所认为的重要信息传授给学生。著名的人类学家玛格丽特·米德（Margaret Mead, 1942）曾说：“从更广泛的意义上说，教育是一个文化印刻的过程，是将天生比其他哺乳动物更具学习潜能的人类新生儿转变成一名属于特定人类社会的个体，并与其他成员分享一种特定的人类文化的过程。”
所以，文化被认为是一个社会中的成员共有的一系列行为、信念、价值观和期望。但是文化并不是简单的“西方文化”或者“亚洲文化”，它还由各种亚文化群体（subcultural group）组成。如果某种文化或者亚文化的成员身份，对学生体验学校教育的过程没有什么重要影响，那么教育工作者就可能很少会去关注该成员身份了。近年来，多元文化教育（multicultural education）备受关注。这种教育的目标是，帮助少数族裔学生在主流文化中发展能力的同时，也保持对本土文化群体的积极认同（Nieto, 2005; Ngo, 2010; Matriano & SweeHin, 2013）。
文化同化还是多元社会 从一定程度上说，多文化教育是对文化同化模型（cultural assimilation model）的一种回应。文化同化模型的目标是把其他文化统一到美国文化下。这也就意味着美国不鼓励非英语母语的个体继续使用自己的母语，而最好是完全使用英语。
从教育工作者的视角看问题
社会是否应该促使非美国文化下的儿童同化到美国文化下？请给出支持你答案的理由。
接触不同群体的小学生和老师，能够更好地理解世界，并能敏锐地捕捉到他人的价值观和需要。有什么方法能够使学生在教室中对他人更敏感？
但是，在20世纪70年代初，教育工作者和少数族裔认为，文化同化模型应被多元社会模型（pluralistic society model）所取代。在多元社会模型中，美国社会由具有同等地位的多种文化群体组成，这些群体保留着各自独特的文化特征。
事实上，对文化同化的担忧也鼓励了多元社会模型的出现。持有该观点的人认为，教师强调主流文化、不鼓励非英语母语的儿童使用母语的做法贬低了亚文化遗产的价值，降低了儿童的自尊。教学资料常常会出现与文化相关的事件和思想，而少数族裔的儿童却很难从课本中接触到有关自己文化的重要方面。例如，英语课文中很少出现西班牙文学和历史的重要内容，如寻找青春之泉（Search for the Fountain of Youth）和唐璜传奇（The Don Juan Legend），西班牙学生可能因此错过灿烂的本土文化成果。
近些年来，教育工作者认为与来自不同文化的学生一起上课可以丰富和拓展学生的教育内容。接触其他文化后，老师和学生能更好地理解世界，并敏锐地捕捉他人的价值观和行为（Zirkel & Cantor, 2004; Levin et al., 2012; Thijs & Verkuyten, 2013）。
培养双文化认同 现在大多数教育工作者都认为，少数族裔中的儿童应该发展双文化认同（bicultural identity），学校既要支持儿童对本土文化的认同，同时也应让他们融入主流文化之中。这种观点意味着，个体成为两种文化的成员，可以有两种文化认同感，不必去选择一种而放弃另一种（Oyserman et al., 2003; Vyas, 2004; Collins, 2012）。
但是，目前还未找到很好的方法实现这一目标。想一想那些入学时只会说西班牙语的儿童。传统的“大熔炉”方法是努力帮助他们融入英语课堂，为他们提供英语速成班（几乎没有其他的方法），直到他们获得相应的英语能力。然而，该方法有一个很大的缺点：在儿童掌握英语之前，他们会越来越落后于同伴（First & Cardenas, 1986）。
当今的双文化模式鼓励儿童成为不止一种文化中的成员。以母语为西班牙语的儿童为例，教学者首先用西班牙语对其进行教学，随后加入英语教育方式。学校还会实施针对所有学生的多元文化项目，在教学中把所有学生的文化相关内容都呈现出来。这种教学方式的目的在于提高每个学生的自我认知（Bracey, Bamaca, & Umana-Taylor, 2004; Fowers & Davidov, 2006; Mok & Morris, 2012）。
尽管大多数专家提倡双文化模式，但这并没有得到所有公众的认可，如之前提到的“只说英语”运动就禁止学校用英语以外的语言进行教学。究竟哪种观点占上风还需拭目以待。
世界各地及不同性别儿童的学校教育：谁在受教育 与大多数发达国家一样，在美国接受小学教育既是一种普遍的权利，也是一项法定的义务。事实上，所有儿童直到十二年级都可以享受免费教育。
然而，许多地方的儿童却没这么幸运。全世界有超过1.6亿的儿童甚至都没有接受过初等教育。另外有1亿儿童，其受教育程度也只达到小学水平，总共有将近1亿的个体（2/3是女性）一生都是文盲。
几乎在所有的发展中国家里，能够接受正规教育的女性数量都少于男性，而且这种差异存在于学校教育的各个水平阶段。甚至在发达国家中，女性接触科学和科技领域的机会也少于男性。这些差异反映了一种性别偏见，它普遍而且根深蒂固地存在于文化和父母心中。而在美国，男性和女性的受教育水平较为接近，尤其是在学龄早期，男孩和女孩拥有同等的受教育机会。
智力：确定个体的强项
“为什么应该说实话？”“洛杉矶离纽约有多远？”“桌子是由木头制成的；窗户是由____。”
当10岁的海厄森斯弓着背坐在课桌前，努力回答类似的一长串问题时，她试图猜想自己正在参与的这项测验的意义究竟是什么。这项测验包含的内容显然是她五年级的老师怀特·约翰斯顿没有讲过的。
“这一列数字的下一个是什么：1，3，7，15，31，___？”
当她继续往下做题时，她不再猜想这个测验的目的了。她已经把这个问题留给了老师，而她只需要尽量做出正确的答案。
海厄森斯参加的是一项智力测验。如果她知道其他人也在质疑这个测验的意义和重要性的话，她可能会非常惊讶。智力测验中的试题是精心准备的，它是为预测学业成功而设计的（之后我们将说明原因）。然而，很多发展心理学家对这些测验是否能完全恰当地评估智力持怀疑态度。
对于那些想要区分智力行为和智力缺乏行为的研究者来说，理解智力是什么就已经是很大的挑战了。尽管非专家人士有其自己的界定，例如一项调查发现，外行人认为智力由三个成分组成——问题解决能力、言语能力和社会竞争力，但专家们很难有一致的观点（Sternberg et al., 1981; Howe, 1997）。尽管如此，给智力下一个大概的定义还是可能的。智力（intelligence）是指个体面对挑战时，理解世界、理性思考和有效使用资源的能力（Wechsler, 1975）。
为了理解研究者是如何各自给智力下定义并发展智力测验（intelligence test）的，我们需要了解智力领域中的一些重要历史事件。
智力基准点：区分智力和智力缺乏
学习目标5.11 比较并对比测量智力的不同方法。
在20世纪初，巴黎学校体系面临一个问题：相当多的儿童并没有从常规教学中获益。不幸的是，这些儿童中的许多人属于我们现在所说的精神发育迟滞者，他们大多都没被识别出来并及时转至特殊班级。法国教育部长请心理学家阿尔弗雷德·比内（Alfred Binet）设计了一种方法，以便能遴选出那些可能会从特殊教育中受益的儿童。
比内测验 比内采用了一种非常实际的解决方式。多年的观察结果显示，以前那些区分智力正常和智力缺乏的学生的方法（其中一些方法基于反应时和视力敏锐度）没有什么用。他采用了一种试错的过程，让那些曾经被老师认为“聪明”或“笨”的学生完成一些题目和任务。其中那些“聪明学生”能正确完成而“笨学生”不能正确完成的任务，就被保留作为测试内容，而不能区分这两组学生的任务就被剔除。最后，他得到一套能够可靠区分曾被老师评为“聪明学生”和“笨学生”的测验题目。
比内的先驱性工作为后人留下了三个重要遗产。首先，他的贡献在于他建构智力测验时采取的实用方法。比内没有建构关于智力是什么的理论设想。相反，他使用了一种试错的心理测量方法，这种建构测验的重要方法一直沿用至今。他把智力定义为他的测验所测量的东西，这种定义已经被很多现代的研究者采用，尤其受到那些想要避免谈到智力本质的测验编制者的欢迎。
其次，比内的贡献还在于把智力和学业成功联系起来。比内建构智力测验的方法，确保了智力（这里被定义为在测验上的表现）和学业成功在本质上是相通的。因此，比内的智力测验以及现在使用他的方法而编制的测验，已经成为预测学生学业表现的合理指标。但是，这些测验并没有为个体其他方面的特点提供有用的信息，比如社会技能和人格特性，这些方面很大程度上都与学业能力无关。
最后，比内发展出将每种智力测验分数和心理年龄（mental age）相联系的方法。心理年龄是指参加测验的个体获得某个分数时的平均年龄。例如，如果一个6岁的女孩在测验中得了30分，而这个分数是10岁儿童的平均得分，那么她的心理年龄就是10岁。同样，一个15岁男孩在测验中得了90分，该分数与15岁孩子的平均得分一样，那么他的心理年龄就是15岁（Wasserman & Tulsky, 2005）。
虽然心理年龄表明了个体相对于同伴的表现，却无法用来对实际（或生理）年龄［chronological（or physical）age］不同的个体的表现进行充分比较。例如，仅使用心理年龄，可能会认为一个心理年龄为17岁的15岁孩子和一个心理年龄为8岁的6岁孩子一样聪明，但实际上那个6岁孩子的聪明程度可能相对更高。
然而，可以通过智商（intelligence quotient, IQ）来解决这个问题。智商是与个体的心理年龄和实际年龄之比有关的分数。传统的计算智商的方法采用了下面的公式，其中MA代表心理年龄，CA代表实际年龄：
智商分数=MA/CA×100
该公式表明，心理年龄（MA）与实际年龄（CA）相等的人总会得到数值为100的智商分数。如果实际年龄超过了心理年龄，则说明智力水平处于平均水平之下，智商分数将低于100；如果实际年龄低于心理年龄，则说明智力水平处于平均水平之上，智商分数将高于100。
我们可以利用这个公式重新考虑一下刚才那个心理年龄为17岁的15岁孩子的例子。这个孩子的智商是17/15×100，即113。相比之下，心理年龄为8岁的那个6岁孩子的智商是8/6×100，即133。因此，后者的智商更高。
现今的智商分数则是以更复杂的数学方法计算出来的，被称为离差智商分数（deviation IQ scores）。离差智商分数的平均值仍为100，现在可以通过得分和该平均值之间的差异程度，计算出得分相似的人数比例。例如，大概有2/3人的得分处于平均分100的正负15分之内，即得85～115。在这一得分范围之外，得分相似的人数的比例就会显著下降。
测量智商：现今测量智力的方法 从比内时代开始，智力测验已经能够越来越准确地测量智商，它们中的大多数都是以比内最初的工作为基础的。例如，使用最为广泛的测验斯坦福-比内智力量表第五版（Stanford-Binet Intelligence Scales, Fifth Edition; SB5），一开始是作为原始比内测验的美国版本而被使用的。该测验由一系列根据被试年龄不同而变化的题目组成。例如，年幼儿童要回答有关日常活动的问题，或临摹复杂的图形；年长的人则要解释谚语、解决类比问题以及描述各组词之间的相似性。被试被要求回答的问题会越来越难，直到他们不能完成为止。
韦氏儿童智力量表第四版（Wechsler Intelligence Scale for Children, Fourth Edition; WISC-IV）是另一个被广泛使用的智力测验。该测验是韦氏成人智力量表（Wechsler Adult Intelligence Test）的衍生测验，它将测量总分分为语言和操作（非语言）技能两部分。词汇问题用来考查理解能力，而典型的非语言任务包括临摹一个复杂的图案、给图片排序以及组合物体等（见图5-8）。使用该测验各个不同的部分能够较为容易地确定被试可能具有的任一特定问题。例如，如果操作部分的得分显著高于言语部分的话，这可能意味着被试在语言发展方面存在问题（Zhu & Weiss, 2005）。
图5-8 测量智力
韦氏儿童智力量表包括了与上述内容类似的项目。这些项目包括哪些内容，又遗漏了哪些内容？
考夫曼儿童成套评估测验第二版（Kaufman Assessment Battery for Children, Second Edition; KABC-II）采用了不同的方法来测量智力。它测量的是儿童同时整合多种刺激并进行逐步思考的能力。KABC-II的特别之处在于其灵活性。它允许主试使用各种措辞和手势，甚至用不同的语言来提问，以便测量出被试的最佳表现。这使得测验对那些以英语为第二语言的儿童来说更为有效和公正（Kaufman et al., 2005）。
智商分数意味着什么？对大多数儿童来说，智商分数能够合理地预测他们的学业表现。这并不奇怪，因为最初发展智力测验就是为了识别出那些在学业方面有困难的学生（Sternberg & Grigorenko, 2002）。
但当涉及学业领域之外的表现时，情况就不一样了。例如，尽管具有较高智商分数的人往往能完成更长时间的学校教育，但在统计上控制了教育年限后，智商分数与经济收入以及之后的成功之间的关系就不那么密切了。两个智商分数不同的人可能都在同一所大学里拿到了学士学位，智商分数较低的那个人却可能最终收入较高并较为成功。由于传统的智商分数在说明这些问题上存在困难，研究者便开始考虑其他测量智力的方法（McClelland, 1993）。
智商测验没有告诉我们的：关于智力的其他概念 学校目前最常使用的智力测验，大都把智力看成一个单一因素，或是一种单一的心理能力。这种唯一的特质被称为g因素（Spearman, 1927; Lubinski, 2004）。人们假定g因素是智力所涉及的各方面表现的基础，且g因素就是智力测验所测量的内容。
然而，许多研究者并不同意智力是单维的这一观点。一些发展心理学家认为存在两种智力：流体智力和晶体智力（Catell , 1987）。流体智力（fluid intelligence）反映了信息加工能力、推理能力和记忆力。例如，当要求一个学生按照某种标准将一系列字母分组，或记住一系列数字时，他可能会使用流体智力（Shangguan & Shi, 2009; Ziegler et al., 2012; Kenett et al., 2016）。
相对而言，晶体智力（crystallized intelligence）是指人们所积累的从经验中学到的和能够应用于问题解决情景的那些信息、技能和策略。当需要依据过去经验来解决一个难题，或推论出解决一件事情的方法时，人们很可能就要依赖晶体智力了（Alfonso, Flanagan, & Radwan, 2005; MacCann, 2010; Hill et al., 2013; Thorsen, Gustafsson, & Cliffordson, 2014）。
其他的研究者把智力分为更多成分。心理学家霍华德·加德纳（Howard Gardner）认为我们至少有八种不同的智力，而且每种都是相对独立的（见图5-9）。加德纳认为这些智力是一起发挥作用的，并取决于我们所参与的活动（Chen & Gardner, 2005; Gardner & Moran, 2006; Roberts & Lipnevich, 2012）。
图5-9 加德纳的八种智力类型
加德纳提出的理论认为，智力有八种不同的类型，每一种都是相对独立的。
资料来源：Walters & Gardner, 1986.
从教育工作者的视角看问题
加德纳的多元智力理论是否意味着课堂教学应该对强调“3R”（阅读、写作和算术）的传统方法进行修正？
我们在前面讨论了维果茨基关于认知发展的观点，他采用了一种很不同的观点来研究智力。他认为，我们在评估智力的时候不仅要关注已经充分发展的认知过程，还应该关注正在发展的过程。为了做到这一点，他主张测量任务应该包括动态评估过程，即被评估人和进行评估的人之间合作性的互动过程。简言之，智力既要反映儿童完全依靠自己能力时的表现，也要反映他们在得到成人协助时的表现（Vygotsky, 1926, 1997; Lohman, 2005）。
心理学家罗伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）从另一种角度来研究智力（2003a, 2005），他认为应把智力看作是信息加工的过程。根据这种观点，我们需要了解人们是如何把材料储存在记忆中以及之后如何用它来解决智力任务的，这样才能获得关于智力的最为精确的概念。信息加工的方法并不关注组成智力结构的各个子成分，而是考察那些智力行为所依赖的基础过程（Floyd, 2005）。
有关问题解决过程的性质和速度的研究表明，那些有着较高智力水平的人与其他人在解决问题的数量和使用的方法上都存在差异。智商分数较高的人把更多的时间花在问题解决的初期阶段，即从记忆中提取相关信息的阶段。与之相反，智商分数较低的人则往往跳过这一环节，进行一些没有根据的猜想。因此，问题解决中所包含的过程可能反映了智力的重要差异（Sternberg, 2005）。
斯滕伯格关于智力的信息加工观点的一系列工作促使他发展出了智力三元论（triarchic theory of intelligence）。在这个模型中，智力由信息加工的三个方面构成：成分要素、经验要素和情境要素。成分要素反映了人们加工和分析信息的有效程度。这个方面的有效性使得人们能够推理出一个问题的不同部分之间的关系，解决问题，然后评估解决方案。在成分要素上具有优势的人，在传统的智力测验中得分最高（Sternberg, 2005; Ekinci, 2014）。
经验要素是智力中有关洞察力的成分。在经验要素上具有优势的人能够轻易地把新材料与他们已知的材料进行比较，并能以新颖和创造性的方式把已知的事实联系并结合起来。最后，智力的情境要素有关实践智力，或者说是与处理日常生活问题方式有关的能力。
根据斯滕伯格的观点，人们在不同程度上具备这三种要素。每个人在与智力的这三个要素有关的能力上都具有自己的特定模式。我们完成某项特定任务的优异程度，反映了任务与个人这种特定模式相吻合的程度（Sternberg, 2003b, 2008）。
智力的群体差异
“jontry”是___的一种。(16)
a）rulpow
b）flink
c）spudge
d）bakwoe
如果你在一项智力测验中发现了类似上述由无意义单词组成的题目，你可能会抱怨：哪种智力测验会采用由无意义的术语组成的题目呢？
然而对某些人来说，传统智力测验的题目可能几乎就是无意义的。举一个假设的例子，试想农村地区的儿童被问及有关地铁的一些细节，而城市地区的儿童被问及有关羊交配过程的问题。在这两种情况下，我们都能预期被试的先前经验会对他们回答问题的能力产生重大影响。在智力测验中，这种题目更应该被看作是一个关于先前经验而不是关于智力的测量。
尽管传统智力测验并不是如此明显地依赖于被试的先前经验，但是文化背景和经验仍会影响测验分数。事实上，许多教育家认为，传统的智力测验稍有利于白人、上层和中层社会的学生，而不利于其他文化群体（Ortiz & Dynda, 2005）。
解释智力的种族差异 研究者们在文化背景和经验如何影响智力测验分数这一问题上存在很大争议。争论源于某些种族的平均智力分数总是低于其他种族的平均智力分数。例如，非裔美国人的平均得分大约比白人低15分，尽管测出的差异会随着所采用的智力测验的不同而大幅波动（Fish, 2001; Maller, 2003）。
这些差异所引发的问题是：它们究竟反映的是智力上的差异，还是智力测验造成的偏差。例如，如果白人在智力测验中的表现优于非裔美国人是因为他们更熟悉测验题目所使用的语言，那么我们就很难认为该测验公平地测量了非裔美国人的智力。类似地，一个只使用非裔美国人本土英语的智力测验，也是不能用来公正地测量白人智力的。
如何解释不同文化群体在智力测验分数上的差异，是儿童发展领域中主要争论的问题之一：智力在多大程度上是由遗传决定的，多大程度上是由环境决定的？这一问题的社会意义说明了其重要性。如果智力主要是由遗传决定的，并因此在个体出生时就大体定型，那么试图改变认知能力的一些尝试，如学校教育，其成功的可能性就十分有限。如果智力主要是由环境决定，那么改变社会和教育状况将是一个更有希望提高认知功能的途径（Weiss, 2003; Nisbett et al., 2012）。
钟形曲线争论 虽然关于遗传和环境对智力影响的研究已经进行了几十年，但是先前不温不火的争论随着理查德·赫恩斯坦（Richard J. Herrnstein）和查尔斯·穆雷（Charles Murray, 1994）所著的《钟形曲线》（The Bell Curve）一书的出版而愈演愈烈。赫恩斯坦和穆雷认为白人和非裔美国人平均15分的智力差异主要是由遗传造成的。他们还认为这种差异解释了少数族裔群体较高的贫穷率、较低的就业率以及较多接受福利的现象。
赫恩斯坦和穆雷得出的结论遭到了暴风雨般的抗议，而且许多研究者在考察书中报告的数据时都得出了非常不同的结论。大多数心理学家都认为，智力测验中的种族差异可以用环境差异来解释。事实上，当多个经济指标和社会因素在统计上被同时考虑时，黑人与白人儿童的平均智力分数就非常接近了。例如，来自相似的中产阶级家庭背景的儿童，无论是非裔美国人还是白人，其智力分数都是非常相似的（Brooks-Gunn, Klebanov, & Duncan, 1996; Alderfer, 2003）。
此外，批评者坚持认为没有证据表明智力是导致贫穷和其他社会问题的原因。事实上，一些批评者认为，正如之前提到的，个体的智商分数与之后的成功并不相关（例如，Nisbett, 1994; Reifman, 2000; Sternberg, 2005）。
智商是否存在种族差异具有高度的争议性，这一问题最终关系到智力是由遗传因素决定还是由环境因素决定的。
最后，由于测验本身具有偏差，生活在少数族裔聚集的亚文化环境中的成员的智商分数可能低于主流社会成员。因此，传统的智力测验可能会对那些没有体验过主流社会成员所处环境的少数族裔成员造成不公（Fagan & Holland, 2007; Razani et al., 2007）。
大多数传统的智力测验在编制时都是以说英语的白人中产阶级为被试而进行的。所以，来自其他不同背景的儿童可能在这些测验中表现得较差。这并不是因为他们不聪明，而是因为测验中的问题具有文化偏差，有利于主流群体作答。在加利福尼亚州学区的一个经典研究发现，墨西哥裔美国学生被安排到特殊教育班级的可能性是白人学生的10倍（Mercer, 1973; Hatton, 2002）。
更多近来的研究表明，全美被认为患有轻度迟滞的非裔美国学生人数是白人学生的2倍，这种差异主要源于文化偏见和贫穷。尽管某些智力测验，如多文化多元评估系统被设计成不受文化背景影响的有效测验，但其实没有测验是完全无偏的（Reschly, 1996; Hatton, 2002）。
大多数专家都不认为群体间智力分数的差异主要由遗传因素决定。然而我们仍然无法验证这个问题，因为我们不可能设计出一个能够确定不同群体成员之间智力分数差异原因的决定性实验。为什么无法设计一个这样的实验呢？从伦理上来说，我们不可能把儿童分配到不同的居住环境以考察环境的作用，也不可能从遗传上来控制或是改变未出生儿童的智力水平。
如今，智商被视为遗传和环境两者以复杂方式共同作用的产物。人们认为基因会影响经验，而经验会影响基因的表达。心理学家埃里克·特克海米（Eric Turkheimer）已发现有证据显示，环境因素会更多地影响贫穷儿童的智商，基因则会更多地影响富足儿童的智商（Turkheimer et al., 2003; Harden, Turkheimer, & Loehlin, 2007）。
最终，提高儿童的居住环境和教育经验，比确定智力由遗传和环境所决定的绝对程度更为重要。丰富儿童的生活环境，能够更好地让所有儿童充分发挥潜能（Posthuma & de Geus, 2006; Nisbett et al., 2012）。
低于和高于智力常模：智力障碍和智力超常
学习目标5.12 概述在儿童中期，教育智力障碍儿童和智力超常儿童的各种途径和方法。
尽管在幼儿园时康尼与她的伙伴能够保持同步，但到一年级时，她几乎所有科目成绩都是最差的。虽然她很努力，但是她需要比其他学生花费更长时间来理解新的内容，并且她一般需要特殊辅导，才能跟上班里的其他同学。
然而她在某些领域却做得很出色：当老师要求画画或动手做一些东西时，她的表现超过了班里的其他同学。她那漂亮的作品非常令人羡慕。虽然班上的其他同学感到康尼有些与众不同，但他们也不知道这种不同的原因是什么，并且事实上他们也没有花太多时间来思考这个问题。
然而，康尼的父母和老师却知道她与众不同的原因。在幼儿园时期进行的大量测验显示，康尼的智力远远低于正常水平，并且她被正式归为有特殊需要的儿童行列。
如果康尼在1975年之前上学，一旦她被确认出智商较低，就很可能被安置到特殊需要的班级中。这样的班级通常由存在不同问题的学生组成，他们的问题包括情绪问题、严重的阅读障碍以及诸如多发性硬化之类的身体能力丧失，还有低智商等，这种班级的教育进程通常是脱离常规的。
当美国国会于1975年通过《全体残障儿童教育法案》（Educational for All Handicapped Children Act）时，一切都发生了变化。该法案旨在（其目标在很大程度上已经实现了）确保有特殊需要的儿童在最少限制的环境（least restrictive environment）中接受全部教育，即其教育环境最大限度地接近那些没有特殊需要的儿童（Yell, 1995; Rozalski, Stewart, & Miller, 2010）。
实际上，这项法案已经使得具有特殊需要的儿童能够最大限度地融入常规教室和常规活动中，前提是能保证这样做对教育有益，即只有在学习那些由于他们的存在而特别受影响的课程时，才建议将有特殊需要的儿童从常规教室中分离出来；而在上其他课程时，则安排他们在常规教室里学习。当然，那些严重残障的儿童在大部分时间或全部时间里仍然需要单独的教育。无论如何，这项法案使得特殊儿童和典型发展的儿童能够最大限度地融合在一起（Yell, 1995）。
这种旨在尽可能避免把特殊学生分离出来的特殊教育方法，称为回归主流。回归主流（mainstreaming）使特殊儿童可以最大限度地融入传统教育体系中，并给他们提供了十分宽泛的教育选择（Belkin, 2004; Crosland & Dunlap, 2012）。
一些专家提出了另一种被称为“全纳”的教育模型。全纳（full inclusion）是指使所有学生都融入常规教室中，那些有严重缺陷的学生也不例外。这样一来，分离性的特殊教育课程将停止运行。全纳是存在争议的，这种做法是否能够推广还需拭目以待（Lindsay, 2007; Mangiatordi, 2012; Geenstein, 2016）。
无论是采取回归主流还是全纳的教育模式，智商显著超出正常范围的儿童对教育工作者而言，都是一种挑战。接下来我们将谈谈智商低于常模和高于常模的儿童。
这个患有唐氏综合征的女孩（居中着条纹上衣）通过回归主流进入这个课堂。
低于常模：智力障碍 有1%～3%的学龄儿童被认为存在智力障碍问题。智力障碍（Intellectual disability）之前被称作智力迟滞。智力障碍的评估方式存在很大的差异，即使是被广泛接受的定义也存在很多尚待解释的地方。根据美国心理协会的观点，智力障碍是一种能力丧失，其特征是有关日常社会性和实践性技巧的智力功能和适应性行为存在局限性（American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2012）。
大多数智力障碍的案例都被归类为家族性智力障碍，因为对这些案例来说，没有比存在智力障碍家族史更为明显的病因了。在其他一些案例中，我们可以找到明确的生物学病因。最为常见的生物学病因是胎儿酒精综合征，是母亲在怀孕期间摄入酒精而造成的，以及由于多了一条染色体而导致的唐氏综合征。此外，出生时的并发症，如暂时缺氧，也可能导致智力障碍（Plomin, 2005; West & Blake, 2005; Manning & Hoyme, 2007）。
虽然认知上的局限可以采用标准的智力测验进行测量，但要测量其他方面的发展局限则较为困难。这就导致了“智力障碍”这一术语的模糊性。这也意味着那些被归为智力障碍的人，在能力上会存在很大差异。有些智力障碍者不需要被特殊关注就能够学会工作和正常生活，而有些则基本上无法接受训练，还有些根本不会说话，或无法发展出类似爬行和行走这样的基本运动技能。
大多数（约占90%）智力障碍的个体缺陷程度相对较低。智力测验分数处于50/55～70的智力障碍，属于轻度智力障碍（mild intellectual disability）。尽管该分数范围内个体的早期发展通常慢于平均水平，但他们的迟滞可能在入学前还未能被识别出来。一旦步入学校，他们的迟滞和对特殊关注的需要就会变得明显起来，就像我们在之前所描述的一年级学生康尼一样。通过合适的训练，这些学生能够达到三至六年级的教育水平。尽管他们不能完成复杂的智力任务，却可以成功地独立拥有并胜任一份工作。
对受损程度更高的精神发育迟滞者来说，智力和适应性方面的缺陷会变得愈加明显。智商分数处于35/40～50/55的个体被归为中度智力障碍（moderate intellectual disability）者。中度迟滞的人占智力障碍总人数的5%～10%，他们在生活早期的表现就不同于典型发展的个体。换句话说，他们发展语言和运动技能的速度较慢。常规教育几乎不能有效地教授中度迟滞者获得一些学业技能，因为他们一般都不能跨越二年级的水平。但他们仍然能学会一些职业性和社会性技能，并能学会独自去熟悉的地方。一般来说，他们需要中等程度的监护。
对那些重度智力障碍（severe intellectual disability）（智商分数为20/25～35/40）和极重度智力障碍（profound intellectual disability）（智商低于20/25）的个体而言，他们的功能严重受损。这些人几乎或完全没有语言能力，他们的运动控制能力也很差，可能需要24小时的看护。同时，也有一些重度迟滞者能够学会基本的自理技能，如穿衣服和吃饭，他们还可能在某些时候作为成人独立地生活。然而，他们一生中仍需要相对高水平的看护，而且大多数的重度和极重度智力障碍者都需要在专门的机构里度过其一生的大部分时间。
高于常模：资优儿童 埃米·莱博维茨3岁开始读书。5岁的时候，她已经开始写自己的书了。进入一年级后，不到一周她就开始感到无聊。因为她的学校没有为天才儿童而设置的课程，于是她采取了他人的建议跳级到了二年级。很快，她又从二年级跳到了五年级。她的父母非常自豪，但也有所担忧。当他们询问埃米五年级的老师她是否适应五年级的学习时，老师却说埃米已经可以进入中学了。
资优儿童被看成是另一类例外，这有时会让人感到奇怪。事实上，3%～5%的这类儿童也面临着他们自身的特殊挑战。
目前还没有对资优（gifted and talented）学生的正式界定。但是，研究者认为天才这个术语包括“在如智力、创造性、艺术性、领导能力或特定学业领域中表现非凡以及为了充分发挥能力而需要学校提供特定而非常规的服务和活动”的儿童（97th Congress, 1981）。除了智力超常之外，这个概念还包含非学业领域的非凡潜能。尽管当学校体系面临预算问题时，针对资优儿童的教育项目通常是第一个被取消的，但资优儿童和低智商学生一样，同样需要特殊关注（Schemo, 2004; Mendoza, 2006; Olszewski-Kubilius & Thomson, 2013）。
尽管对天才儿童的刻板印象通常是“不善交际的”“适应性差的”“神经过敏的”，但研究显示高智商的人往往是友善的、适应性强的，并且是受欢迎的（Bracken & Brown, 2006; Shaunessy et al., 2006; Cross et al., 2008）。
例如，一项始于20世纪20年代的具有里程碑意义的长期研究考察了1 500名天才学生，结果发现天才学生比智力低于自己的同学更加健康，更具协调性，心理适应性更强。此外，他们会比一般人得到更多的奖赏和声望，赚更多的钱，在艺术和文学上做出的贡献也更多。经调查，在他们40岁时，总共已写出了90多本书、375个剧本和短篇小说，以及约2 000篇文章，并且他们已经注册了200多项专利。与非天才学生相比，他们对自己的生活更满意，当然这也不足为奇（Terman & Oden, 1959; Sears, 1977; Shurkin, 1992; Reis & Renzulli, 2004）。
然而，资质聪颖并不能确保其在学校中获得成功。例如，言语能力既能让人表达自己的观点和感受，同样也能让人夸夸其谈或者将不一定正确的观点说得头头是道。此外，教师有时会曲解天才儿童的幽默、新颖性以及创造性，并认为他们的智力优势是具有扰乱性且不适当的。同伴也可能对天才儿童表现出冷漠，因此一些非常聪明的儿童会为了和他人融洽地相处而试图隐藏他们的非凡智力（Swiatek, 2002）。
教育工作者提出了两种教育资优儿童的方法：加速和丰富。加速（acceleration）的方法允许天才学生按照自己的速度向前发展，即使这意味着他们会跳级。加速计划的教材并不总是与一般教材不同。资优学生可能只是需要以比普通学生更快的速度学习（Wells, Lohman, & Marron, 2009; Wood et al., 2010; Lee, Olszewski-Kubilius, & Thomson, 2012）。
另一种方法是丰富（enrichment）。通过这一方法，学生仍然处于规定的年级水平，但会接受特殊的计划和个别化的活动，从而进行更深入的学习。在这种方法中，教材不仅在时间的安排上有所不同，而且在难易程度上也存在差异。因此，丰富法的相关教材旨在为天才儿童提供智力上的挑战，以鼓励他们进行更高层次的思考（Worrell, Szarko, & Gabelko, 2001; Rotigel, 2003）。
回顾、检测和应用回顾
学习目标5.7 概述关于儿童中期认知发展的主要理论。
皮亚杰认为学龄儿童处于具体运算阶段，而信息加工观点则关注儿童记忆容量的增加以及他们所使用的心理程序的复杂性。维果茨基认为学龄儿童在学习中应当有机会进行实验和实践，并与同伴进行积极的互动。
学习目标5.8 概述儿童中期的语言发展并解释双语学习带来的认知优势。
随着语言的发展，词汇、语法和语用知识不断增加，元语言意识不断增强，语言也成为一种自我控制的手段。双语学生倾向于表现出更强的元语言意识，能更明确地掌握语言规则，并且其认知的成熟度更高。
学习目标5.9 描述阅读的五个阶段并比较各种教学方法。
阅读的五个阶段包括：阶段0（从出生到一年级），在这段时间里，孩子们开始学习认识字母和再认一些熟悉的单词；阶段1，即学习真正阅读的阶段，主要是让孩子们完成认识字母及其读音的学习；阶段2，即孩子们学习流利地大声朗读的阶段；阶段3，即阅读成为达到目的的一种手段、一种学习的方式的阶段；阶段4，即孩子们能够阅读和加工反映多种观点的信息的阶段。越来越多的证据显示基于编码的方式相较于整体语言法的教育方式在阅读教育中更成功。
学习目标5.10 概述美国教育所呈现出的各种趋势。
近几十年来，美国的学校开始重新倡导传统的教育模式。大多数教育工作者认为，学校应该帮助少数族裔儿童发展双重的文化认同，使得儿童的原始文化认同得到支持，同时也让儿童融入主流文化。在许多国家，接受教育是一项法定权利。但是，全世界仍有数百万儿童甚至没有接受过初等教育。
学习目标5.11 比较并对比测量智力的不同方法。
传统上把对智力的测量看成是对那些能够促进学业成功能力的测量。这些被用于测量智力的测验包括韦氏儿童智力量表第四版、考夫曼儿童成套评估测验第二版。近期的智力理论认为，可能存在着一些独特的智力或智力成分，它们反映了不同的信息加工方式。
学习目标5.12 概述在儿童中期，教育智力障碍儿童和智力超常儿童的各种途径和方法。
根据法律规定，具有特殊需要的儿童必须在最少限制的环境下接受教育。这带来了回归主流的趋势，即尽可能地将这些儿童整合进常规的教育系统中。资优儿童的需要则通常通过加速和丰富这两种方式来解决。
自我检测
1．维果茨基提出，当儿童在他们的____内接收信息时，将会实现认知方面的提升。
a．逻辑区
b．最近发展区
c．元记忆区
d．控制策略区
2．根据____的阅读方法，教授阅读时应该传授阅读需要的基本技能，比如教授儿童字母拼读法以及字母和单词构成词汇的规则。
a．整体语言法
b．语言学
c．基于编码
d．动态法
3．根据斯滕伯格的智力三元论，信息加工的三个要素是____。
a．语境化、参照化和结晶化
b．发育的、成分的和结构的
c．体验的、实验的和判断的
d．成分、经验和情境
4．对那些智力低于正常水平的儿童来说，《全体残障儿童教育法案》认为这些儿童应该在一个____的环境中接受教育。
a．独立但平等
b．最少限制
c．最多限制
d．需求导向型
应用于毕生发展
流体智力和晶体智力是如何相互作用的？它们当中的哪一个更容易受到基因的影响，哪个更容易受到环境的影响？为什么？
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