5.3 儿童中期的社会性和人格发展
作者：乔丹?彼得森 更新：2024-03-24 16:10
5.3 儿童中期的社会性和人格发展
问5个不同的人关于戴夫·鲁多夫斯基的问题，你可能会得到关于这个10岁孩子的5个不同的描述。“鲁多夫斯基太棒了，”他最好的朋友保罗说，“他真的很擅长数学，而且在《使命召唤》游戏中很有天赋。”戴夫的老师认为他具有超乎常人的才能，但老师也说“他有点懒，作业常常延迟上交还有些粗心的拼写错误”。四年级足球队的队长认为戴夫是个书呆子，“他不太喜欢运动，但他很有趣，所以这也没什么”。一个戴夫学校乐队的同学说戴夫很喜欢音乐，“他会打鼓，当他放开自己的时候，他是了不起的”。戴夫的妈妈亲切地叫他“大哥哥”，并解释说：“戴夫是最大的孩子，他和弟弟妹妹们相处得很好，总是发明各种游戏和他们一起玩。”
那么，戴夫如何看待自己呢？他说：“我有点喜欢走自己的路，我总是在思考新点子，或者想办法将事情做得更好。我有几个朋友，也真的不需要更多。”
在本节中，我们将关注儿童中期的社会性和人格发展。这个时期是儿童自我认知发生巨大变化的时期，他们与朋友和家庭形成了新的联系，而且他们与家庭以外的社会组织的联系也越来越密切。
我们从考察儿童对自己的认识的变化出发，来探讨儿童中期的社会性和人格发展。我们将讨论他们是如何看待自己的个人特征的，并考察有关自尊的复杂问题。接下来，我们将转向儿童中期各种关系的发展。我们还将探讨友谊的发展阶段，以及性别和种族会如何影响儿童的交往方式以及交往人群。最后，我们将考察儿童生活中的核心社会环境——家庭。我们还将讨论离婚对孩子的影响、自己照顾自己的儿童的状况以及团体照看现象。
发展中的自我
卡拉·霍勒正舒舒服服地坐在她郊区家后院建造在高大苹果树上的树屋里。9岁的时候，她把几块木头钉在一起，熟练地挥舞着锤子，完成了最新的作品。她和父亲在她5岁的时候就开始建造这个树屋了，从那以后她就一直在给树屋做小规模扩建。在这一点上，她拥有强烈的自豪感。她在树屋里待了几个小时，享受着树屋为她提供的私密感。
这一片段反映了卡拉逐渐增长的成就感。卡拉对自己成果的自豪感反映了儿童自我观点的发展，并且诠释了埃里克森所提出的“勤奋”的含义。
不同的镜子：儿童看待自己方式的变化
学习目标5.13 概述儿童如何看待自己在儿童中期的变化并解释这种改变如何对儿童的自尊产生影响。
对于“我是谁？”这个问题，学前期的孩子可能会回答“就我的年龄来说，我很高，而且我跑得很快”。由于儿童中期认知能力的迅速提高，同样的孩子到10岁时可能会回答说：“我很有趣、很善良，并且擅长弹钢琴。”孩子们也开始反思自己的性格和能力，以进行自我判断和评价。
儿童中期的心理社会性发展：勤奋对自卑 根据埃里克森的观点，儿童中期的发展大多是围绕能力展开的。勤奋对自卑阶段（industry-versus inferiority stage）一般在6～12岁，该阶段的特征是儿童为了应对由父母、同伴、学校以及复杂的现代社会提出的挑战而付出努力。
在这一阶段，儿童把精力集中到掌握学校所要求学习的大量知识上，并努力找到自己在社会中的位置。一方面，成功地通过这一阶段会使儿童像卡拉谈论建造经历时那样，拥有一种掌控感和逐渐增长的胜任感。另一方面，在这一阶段经历的困难会使儿童产生一种失败感和不能胜任感，因此，儿童就可能会在寻求学业和同伴交往中退缩，表现出较低的兴趣和取胜动机。
像卡拉这样的孩子在这个时期所获得的勤奋感具有持久的影响力。一项旨在考察儿童时期勤奋、努力学习与成年期行为关系的研究对450名男性从童年早期开始进行了长达35年的追踪（Vaillant & Vaillant, 1981）。童年期最勤奋、学习最努力的男性成年后在职业和个人生活方面也是最成功的。事实上，与智力和家庭背景相比，童年期勤奋与成年期成功之间具有更为密切的关系。
理解自我：“我是谁？”的新答案 在儿童中期，儿童会探寻“我是谁？”的答案。尽管对这个问题的追问不如青春期表现得那么急迫，但学龄儿童也试图找寻自己在社会中的位置。
前文所讨论的认知能力的提高有助于儿童的自我理解。他们开始更少地从外部和身体属性来看待自己，而是会更多地从心理特质来看待自己（Lerner, Theokas, & Jelicic, 2005; Thompson & Virmani, 2010）。
例如，6岁的凯里描述自己为“跑得很快，擅长画画”，这些特征都与和外部活动有关的运动技能有关。相反，11岁的梅萍则把自己描述为“相当聪明、友好、乐于助人”。随着认知能力逐渐增长，梅萍对自身的看法多与心理特性，即抽象的内部特质有关。
儿童关于自己是谁的观点也变得越来越复杂。根据埃里克森的观点，儿童正在努力寻找自己能够施展“勤奋”的领域。当他们再长大一些，便会发现自己的强项和弱项。例如，10岁的金尼开始了解到自己数学很棒，却不擅长拼写；11岁的阿尔伯特认为自己很会打垒球，却没有很好的体力踢足球。
根据埃里克森的观点，儿童中期是应对勤奋与自卑感之间矛盾的阶段，其特征是专注于应对外界提出的挑战。
儿童的自我概念开始划分为个人和学业两部分。儿童会在四个主要领域对自己做出评价，而每个领域又可以进一步细分。例如，非学业自我概念包括身体外表、同伴关系和身体能力。同样，学业自我概念也可以进行类似的划分。关于学生在英语、数学和非学业领域的自我概念的研究表明，虽然这些不同的自我概念之间有重叠，但它们之间并不总是存在相关的。例如，一个自认为数学很棒的儿童不一定会觉得自己也擅长英语（Marsh & Hau, 2003; Ehm et al., 2013）。
自尊：发展积极或消极的自我观点 儿童并不会冷静地用一系列身体和心理特征来看待自己。相反，他们会以某种特定的方式来判断自己是好还是不好。自尊（self-esteem）是指个体在整体上和特定方面对自我的积极和消极评价。相较于反映有关自我信念和认知的自我概念（如“我擅长吹小号”“我的社会科学学得不太好”）来说，自尊有更多的情绪导向（如“每个人都认为我是个书呆子”）（Bracken & Lamprecht, 2003; Mruk, 2013）。
在儿童中期，自尊以重要的方式发展着。如前所述，这一时期的儿童越来越多地将自己与他人进行比较，以评估自己在多大程度上符合社会标准。他们也逐渐发展出一套成功的内在标准，用以评估自己与他人相比有多成功。与自我概念一样，儿童中期的一大进展是自尊开始逐渐分化。大多数7岁儿童的自尊反映了他们对自己总体上的、相当简单的看法。总体上积极的自尊，会使他们认为自己擅长一切事情。而总体上消极的自尊，会使他们感到自己不能胜任绝大多数事情（Lerner, Theokas, & Jelicic, 2005; Coelho, Marchante & Jimerson, 2016）。
然而，进入儿童中期后，儿童的自尊会在某些领域上较高，而在另一些领域较低。例如，男孩的总体自尊可能由某些领域的积极自尊（例如他感到自己很有艺术才能）和其他领域比较消极的自尊（例如他对自己的运动技能感到不满意）组成。
自尊的变化和稳定性 儿童中期的总体自尊一般较高，但是到12岁时便开始下降。尽管对于这种下降有多种可能的解释，但一个主要的原因似乎是从小学升到初中（通常发生在这个年龄段）。研究表明，儿童在小学毕业升初中时，会表现出自尊的下降，随后又逐渐回升（Twenge & Campbell, 2001; Robins & Trzesniewski, 2005; Poorthuis et al., 2014）。
然而，一些儿童长期地处于低自尊水平。这些儿童面临着一条坎坷的道路，部分原因在于低自尊会让他们陷入一种失败的恶性循环，难以打破。例如，学生哈利的自尊一直很低，他正面临一场重要的考试。由于他的低自尊，他预期自己会考砸。因此，他非常焦虑，以致不能集中精力有效地学习。他也不大可能会努力地学习，因为他认为既然无论怎样都会考砸，又何必再下功夫？
哈利的高焦虑和不努力自然造成了他所预期的结果：这次测验他考得很糟。这种失败又验证了哈里的预期，强化了他的低自尊，并且使得失败的恶性循环持续下去。
而高自尊的学生会进入成功的良性循环。更高的预期会使得他们更加努力且更少焦虑，从而增加了成功的可能性。这又反过来强化了开启成功循环的高自尊。
从教育工作者的视角看问题
为了帮助那些由于低自尊而失败的儿童，教师能够做些什么？怎样才能打破这种失败的恶性循环？
父母可以通过提高孩子的自尊来打破这种失败的循环。最好的办法是采用之前讨论的权威型教养风格。权威型的父母能让孩子感到温暖，并为他们提供情感上的支持，不过会对孩子的行为进行明确的限制。其他类型的养育风格则对自尊有消极影响。高惩罚和高控制的父母会传递给孩子这样的信息，即他们是不值得信赖的，且没有能力做出正确的决定，而这将会削弱儿童的胜任感。极度溺爱型的父母，无论孩子的实际表现如何，都会不加区分地给予赞扬和强化，这样会使孩子形成错误的自尊感，而这种错误的自尊感可能是有害的。关于过度称赞的危害，也可参见“从研究到实践”专栏（Milevsky et al., 2007; Taylor et al., 2012; Raboteg-Saric & Sakic, 2013; Harris et al., 2015）。
种族和自尊 如果个体所在的种族群体时常遭受偏见和歧视，那么其自尊也会受到影响。早期研究证实了这一假设，比如非裔美国人的自尊低于白人。30年前的一系列经典研究发现，面对黑人洋娃娃和白人洋娃娃，非裔美国儿童更偏爱白人洋娃娃（Clark & Clark, 1947）。从该研究结果可以看出：非裔美国儿童的自尊较低。
然而，更多近期的研究表明这些假定有些言过其实，实际情况其实更为复杂。例如，尽管最初白人儿童的自尊较高，但是到了11岁左右，黑人儿童的自尊会略高于白人儿童。这种转变的出现是因为非裔美国儿童获得了更多的种族认同感，发展出更为复杂的种族认同观点，并且越来越多地看到自己种族的积极方面（Tatum, 2007; Shaw, Liang, & Krause, 2010; Zeiders, Umaña-Taylor, & Derlan, 2013）。
西班牙裔儿童的自尊在儿童中期的后半段也有所提高，然而他们的自尊在青春期仍然低于白人儿童。相反，亚裔美国儿童则表现出相反的模式：在小学时期，他们的自尊高于黑人和白人，到儿童中期的后半段却低于白人（Umaña-Taylor, Diveri, & Fine, 2002; Tropp & Wright, 2003; Verkuyten, 2008）。
社会认同理论为自尊与少数族裔群体的地位之间的复杂关系提供了一种解释。根据这一理论，当少数族裔群体的成员认为基本没有可能改变群体间在权力和地位上的差异时，他们更有可能接受主流社会群体的消极观点。而如果少数族裔群体的成员认为能够减少偏见和歧视，并将这种偏见归咎于社会而非自己的话，那么他们和主流社会成员在自尊上就不太会存在差异（Tajfel & Turner, 2004; Thompson, Briggs-King, & LaTouche-Howard, 2012）。
在几十年前进行的开创性研究中，非裔美国女孩对白人洋娃娃的偏爱被看作是低自尊的表现。然而近来的证据表明，白人儿童和非裔美国儿童的自尊几乎不存在差异。
事实上，随着少数族裔群体成员的群体自豪感和种族意识不断增强，不同种族成员间的自尊差异已经有所缩小。人们逐渐意识到多元文化的重要性，这可能是种族间自尊差异缩小的原因（Negy, Shreve, & Jensen, 2003; Lee, 2005; Tatum, 2007）。
从研究到实践过度称赞的危害
如果你知道一个孩子在自尊方面存在一些问题，你认为对这个孩子说些什么会对他有所帮助？如果你认为过度的表扬会让孩子对自己感觉更好，那么你的想法就与很多人相似。大多数成年人认为，孩子需要表扬才能自我感觉良好，并且大众媒体的教养建议往往也强化了这一观点（Brummelman et al., 2014a, 2014b）。
但是孩子们对表扬有什么反应呢？研究表明，表扬并不总是像我们认为的那样始终有益。例如，赞扬孩子们天生的能力（“你真聪明！”）而不是他们的努力（“你学习真的很努力！”）被证明会让孩子们回避挑战。当失败只是意味着你不够努力，而不是你不够好时，你更愿意冒失败的风险。那么，低自尊的孩子会如何回应善意的夸大其词呢？
事实证明并没有什么好结果。在最近的一项研究中，给8～12岁的孩子们展示一幅画作，并要求他们临摹一幅。他们中的大多数人随后收到了一位自称是著名艺术家的书面反馈，这位艺术家随机告诉一些孩子他们画了一幅漂亮的画，告诉另一些孩子他们画了一幅极其漂亮的画，然后让孩子们选择其他的艺术作品来尝试复制，有些作品简单、容易，而另一些则复杂、困难。随后他向孩子们强调，尝试复杂的工作会使他们学到更多，但是尝试简单的工作他们会少犯错误（Brummelman et al., 2014a）。
在那些受到克制性表扬（“你画得漂亮”）的孩子中，自尊心较弱的孩子倾向于在接下来选择更具挑战性的作品。但是，对于那些受到过度赞扬的孩子（“你画了一幅极其漂亮的画”）来说，情况正好相反，自尊心较弱的孩子倾向于在接下来的尝试中选择更简单的画。研究人员得出的结论是，夸大的表扬往往会让自尊心较弱的孩子想要避免暴露他们假定的缺陷，但往往会让自尊心较强的孩子想要炫耀自己的能力。谈到通过表扬来提升孩子的自尊，“少即是多”这句格言显得尤为贴切（Brummelman et al., 2014a, 2014b）。
为什么相对于高自尊的儿童而言，夸大的表扬更容易使低自尊的儿童呈现出更明显的回避挑战的倾向呢？
文化维度移民家庭中的孩子能够很好地适应环境吗
美国移民数量在过去的30年里显著增长。来自移民家庭的儿童占美国儿童的25%。移民家庭中的儿童是整个国家儿童数量快速增长的重要部分（Hernandez et al., 2008）。
这些移民家庭的儿童发展得很好，他们在某些方面的发展甚至超过了其非移民的同伴。例如，与父母均为美国本土人的儿童相比，移民儿童在学校中具有同等或是更好的成绩。在心理发展方面，尽管移民儿童报告自己感到不太受欢迎、不太能对自己的生活进行掌控，但他们还是适应得很好，表现出与非移民儿童相似的自尊水平（Harris, 2000; Kao, 2000; Driscoll, Russell, & Crockett, 2008）。
另外，许多移民儿童也面临着挑战。他们的父母通常所受的教育有限、所获得的工资较低；相比于一般人群，他们的失业率更高；父母的英语熟练度也很低；许多移民儿童也缺少好的健康保障（Hernandez et al., 2008; Turney & Kao, 2009）。
然而，即便是那些来自经济并不宽裕的移民家庭的儿童，与非移民儿童相比，也具有更强的成就动机，更重视教育。此外，许多移民儿童来自强调集体主义的社会，认为自己对家庭负有更多的义务和责任，所以获得成功的意愿更加强烈。同时，移民儿童的祖国可能会赋予他们足够强的文化认同感，从而使得他们不会采用那些不受欢迎的行为模式，如物质主义或自私（Fuligni & Yoshikawa, 2003; Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2008）。
在儿童中期，美国的移民儿童似乎大多是发展良好的。但是，到了青春期和成年期，情况就不那么乐观了。例如，一些研究显示，这些儿童在青春期出现肥胖的比例更高。而关于移民在毕生发展中是如何应对各种问题的研究才刚刚开始（Fuligni & Fuligni, 2008; Perreira & Ornelas, 2011; Fuligni, 2012）。
在美国，移民儿童往往都生活得不错，部分原因是他们当中的许多人都来自强调集体主义的国家，认为自己对家庭负有更多的责任和义务，所以一定要获得成功。还有哪些文化差异会促使移民儿童获得成功？
道德发展
学习目标5.14 说明科尔伯格道德发展理论的六个阶段并与吉利根的道德阶段序列进行比较。
若你的妻子患了一种不寻常的癌症，生命垂危。医生认为有一种药也许可以救她，是临近城市的科学家新近研制出来的一种形式的镭。但是这个药的生产成本很高，并且这个科学家的要价是该药生产成本的10倍。他花了1 000美元生产镭，而对很少的剂量就开价10 000美元。你找了所有认识的人借钱，但只借到了2 500美元，这才是所需总金额的1/4。你告诉那个科学家你的妻子就快死了，并请求他把药便宜卖给你，或者允许你稍后再付钱。但是科学家说：“不行，是我发现的这种药，我是要用它挣钱的。”在绝望中，你想闯进科学家的实验室为妻子偷药。你应该这样做吗？
根据发展心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kolhberg）和他同事的观点，儿童对这个问题的回答揭示了他们的道德感和正义感的核心方面。他认为，人们对这类道德两难问题的反应，揭示了他们所处的道德发展阶段以及他们认知发展水平方面的有关信息（Kohlberg, 1984; Colby & Kohlberg, 1987）。
科尔伯格认为，随着正义感的发展以及进行道德判断时推理方式的改变，人们会经历一系列的阶段。年幼的学龄儿童倾向于根据具体不变的规则（“偷东西就是错的”或“如果我偷东西就会受到惩罚”）或者社会规则（“好人不偷东西”或“如果每个人都偷东西，那会是什么样”）进行思考。
然而，到青春期时，个体能够达到较高的推理水平，通常达到了皮亚杰所说的形式运算阶段。他们能够理解抽象的、形式的道德原则。当遇到上述类似问题时，他们会考虑到更宽泛的道德问题和是非问题（“如果你遵从自己的良心做了正确的事情，那么偷药也是可以接受的”）。
科尔伯格认为道德发展会经历三个水平，并把它们进一步细分为六个阶段（见表5-1）。处于最低水平——前习俗道德（preconventional morality）水平（即阶段1和阶段2）的人，会遵循以惩罚或奖励为基础的严格规则（例如，一个学生可能会这样评价这个道德两难故事：不值得去偷药，因为你可能会进监狱）。
表5-1 科尔伯格的道德推理序列
资料来源：Kohlberg, 1969.
在接下来的习俗道德（conventional morality）（即阶段3和阶段4）水平中，人们会以负责任的社会好公民的身份来处理道德问题。某些人会反对偷药，是因为他们会为违反了社会规范而感到内疚。另一些人则会赞成偷药，因为如果什么都不做，他们会觉得难以面对他人。这些人的推理都处于习俗道德水平。
最后，发展到后习俗道德（postconventional morality）（即阶段5和阶段6）水平的个体会超越他们所处的特定社会规则，而考虑更为广泛的普遍道德原则。这些人会为没有偷药而谴责自己，因为他们违背了自己的道德原则。这些人的推理处于后习俗道德水平。
科尔伯格的理论认为，人们会以固定的顺序通过这些阶段，并且由于青春期之前认知发展的局限性，人们直到青春期才能达到最高阶段（Kurtines & Gewirtz, 1987）。然而，并非所有人都能到达最高阶段：科尔伯格发现达到后习俗道德水平的人是相当少的。
尽管科尔伯格的理论为道德判断的发展提供了很好的解释，但该理论与道德行为之间的关系却相对较弱。不过，处于较高阶段的学生，在学校和社区中表现出反社会行为的可能性确实较小。一项实验发现，当有机会时，处于后习俗道德水平的学生中有15%会做出欺骗行为，而处于更低水平的学生中有一半以上会做出欺骗行为。很显然，知道什么是正确的并不等于就会按正确的做（Semerci, 2006; Prohaska, 2012; Wu & Liu, 2014）。
由于科尔伯格的理论只是基于对西方文化的观察而得出的，所以也受到了批评。事实上，跨文化的研究发现，处在工业化程度较高、技术更为先进的文化中的个体，比非工业化国家的成员，能够更快地通过这些阶段。其中一个解释就是科尔伯格的高道德阶段是以与政府和社会机构（如警察局和法庭）有关的道德推理为基础的。在工业化程度较低的区域，道德的形成可能更多是基于人与人之间的关系。简言之，在不同的文化中，道德的性质可能是不同的，所以科尔伯格的理论更适合西方文化（Fu et al., 2007）。
另外，发展心理学家艾略特·图里尔（Elliot Turiel）认为科尔伯格并没有很好地区分道德推理与其他类型的推理。图里尔的观点，即道德领域理论，认为儿童能够区分社会领域的习俗推理和道德推理。在社会习俗推理中，焦点在于由社会建立的规则，比如是用叉子吃土豆泥还是不用叉子而在饭后要求原谅。这样的规则大多是任意的（一个儿童用汤勺吃土豆泥真的就有问题吗？）。而道德推理更关注公平、正义、他人的权利以及避免伤害他人等方面。与社会习俗规则（目的是保证社会功能的稳定）相比，道德推理基于更加抽象化的公平概念（Turiel, 2008, 2010）。
科尔伯格的理论还包含一个更有争议的问题，就是它难以解释女孩的道德判断。由于最初的理论主要是基于男性的数据，因此有些研究者认为它能更好地描述男孩而非女孩的道德发展。这也能够解释一个看似惊奇的发现，即在以科尔伯格的阶段顺序为基础的道德判断测验上，女性的得分普遍低于男性。这一结果使得研究者们提出了关于女孩道德发展的不同观点。
心理学家卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）在1982年和1987年的理论成果中提出，社会对男孩和女孩养育方式的不同，导致了男性和女性在看待道德行为方面存在基本差异。根据她的观点，男孩主要会从大的原则角度（如正义或公平）看待道德，而女孩则倾向于从对个体的责任以及是否愿意牺牲自我以帮助处于特定关系之中特定个体的角度来看待道德。因此，与男性相比，对个体的同情在女性的道德行为中是一个更为突出的影响因素（Gilligan, Lyons, & Hammer, 1990; Gump, Baker, & Roll, 2000）。
吉利根认为女性的道德发展经历了一个三阶段的过程（见表5-2）。在被称为“个体生存取向”的第一个阶段中，女性首先关注对自己实际的、最有利的东西，然后逐渐由自私过渡到拥有责任感，即开始思考什么对他人是最有利的。在被称为“自我牺牲的善良”的第二个阶段里，女性开始产生必须为了他人而牺牲自己的愿望。
表5-2 吉利根提出的女性道德发展的三个阶段
资料来源：Gilligan, 1982.
在理想情况下，女性会从“善良”转变到“真实”，在这时，她们也会考虑到自己的需要。这种转变使她们到达第三阶段，“非暴力道德”，这时女性认识到伤害任何人都是不道德的，包括伤害她们自己。这种认识在女性的自我和他人之间建立起一种道德等价性，根据吉利根的观点，它代表着道德推理中最复杂的水平。
吉利根的阶段顺序明显不同于科尔伯格，一些发展心理学家认为，她对科尔伯格研究的反对意见过于彻底，其实性别差异并不像最初所想的那么大（Colby & Damon, 1987）。例如，一些研究者指出，男性和女性在做道德判断时都会使用相似的“公正”和“关怀”取向。当然，这一问题仍有待解决（Jorgensen, 2006; Tappan, 2006; Donleavy, 2008）。
关系：儿童中期友谊的建立
在2号餐厅里，贾米拉和她的新同学正在慢慢地咀嚼三明治，安静地吸着纸盒里的牛奶……男孩和女孩们羞怯地望着餐桌对面的陌生面孔，寻找也许能跟他们一起在操场上玩的人以及那些也许能成为朋友的人。
对这些孩子来说，操场上发生的事情和课堂上发生的事情一样重要。当他们跑出去，来到操场上时，没有人能保护他们。没有哪个孩子会保证自己不在游戏中失败；没有人能保证在技能考试中不丢脸；没有人能保证在打架时不受伤；没有人会去干涉或保证某群人带不带你玩儿。一旦到了操场上，要么选择被动沉寂，要么表现得主动活跃（Kotre & Hall, 1990, pp. 112-113）。
正如贾米拉和她的同学表现的那样，友谊在儿童中期起着越来越重要的作用。建立和维持友谊关系成为儿童社会生活的一大部分内容。
朋友会以不同的方式影响个体的发展。友谊为儿童提供了有关世界和自己的信息。朋友为儿童提供了情感支持，它能够使儿童更有效地应对压力。拥有朋友可以降低儿童成为被攻击对象的可能性。这能够教会儿童如何管理情绪以及帮助他们解释自身的情绪体验。友谊能够教会儿童如何与他人沟通和交往，还能通过增长儿童的经验来促进他们的智力发展（Berndt, 2002; Gifford-Smith & Brownell, 2003; Majors, 2012; Lundby, 2013）。
朋友和同伴在这一阶段对儿童的影响越来越大，但是父母和其他家庭成员对儿童来说仍然十分重要。大多数发展心理学家认为，儿童的心理功能和整体发展是多种因素共同作用的结果，其中包括同伴和父母（Parke, Simpkins, & McDowell, 2002; Laghi et al., 2014）。
友谊的阶段：朋友观的变化
学习目标5.15 说明戴蒙关于友谊发展阶段的观点，并解释决定儿童中期儿童受欢迎程度的因素。
在这一发展阶段，根据发展心理学家威廉·戴蒙（William Damon）的观点，儿童关于友谊的概念会经历三个不同的阶段（Damon & Hart, 1988）。
阶段1：基于他人行为的友谊 这一阶段一般在4～7岁，儿童把那些喜欢自己、能够分享玩具、和自己共同活动的他人看作朋友，即他们会把那些和自己待在一起时间最长的人看作是朋友。当问一名幼儿园的儿童“你怎么知道某个人是你最好的朋友”时，他会这样回答：
我有时会住在他家里。当他和他的朋友们玩球时，他也会让我一起玩。当我在他家过夜时，他就会让我和他一起睡，他喜欢我（Damon, 1983, p.140）。
但是，处于该阶段的儿童很少会将他人的个人特点看作是友谊的基础。相反，他们会使用具体方法，即主要根据他人的行为来选择朋友。他们喜欢那些可以共同分享的人，而不喜欢那些不愿意分享、会发生冲突或是不和他们一起玩的人。在第一阶段，朋友主要被看作是能够为快乐交往提供机会的人。
阶段2：基于信任的友谊 在这一阶段，儿童关于友谊的观点变得复杂起来。这一阶段一般在8～10岁，儿童会考虑他人的个人特点、特质以及他人可以提供的奖赏。然而，在阶段2，友谊的核心是相互信任。朋友是指那些在需要时能够指望得上，并帮助自己的人。违背信任的后果是很严重的，友谊不再像小时候那样，仅仅通过一起高兴地玩耍就能得到修复。相反，儿童所期望的是对方做出正式的解释和道歉，这样才能重建友谊。
阶段3：基于心理亲密的友谊 本阶段开始于儿童中期末，一般在11～15岁，这个时期儿童发展出的友谊观会一直持续到青春期。尽管我们会在后面对其细节进行讨论，但此时友谊的主要标准已经转向了亲密和忠诚。此时的友谊以亲密感为特征，这通常是由分享个人的想法和感受产生的。同时，儿童也会有些排外。在儿童中期末，他们会寻找那些忠诚的朋友，并且更多地从友谊所带来的心理方面的益处，而不是共享活动的多少来看待友谊。
相互信任是儿童中期友谊的核心。
儿童也对朋友的哪些行为是自己喜欢的、哪些是自己不喜欢的有了清晰的认识。他们更喜欢那些邀请自己共享活动以及在身体和心理上对自己有所帮助的人。他们不喜欢那些与身体攻击和言语攻击有关的行为。
友谊的个体差异：什么会使得儿童受欢迎 为什么有些儿童是校园里的活跃人物，而有些儿童却会被孤立，并且他们对同伴的友好举动也通常会遭到拒绝和轻视呢？发展心理学家试图通过考察儿童在受欢迎程度上的个体差异来回答这一问题。
学龄儿童的地位：建立自己的地位 儿童的友谊展现出清晰的地位等级。地位（status）是指群体中其他相关成员对角色或个体的评价。高地位的儿童拥有更多的机会获得各种资源，如游戏、玩具、图书和信息；低地位的儿童更可能跟随着他们的领导。地位可以通过一些方法进行测量。通常可以直接问儿童有多么喜欢或不喜欢某个同学，也可以问他们最（不）喜欢和谁一起玩耍或共同完成某个任务。
多种因素会导致儿童不受欢迎，并被同伴所孤立。
地位是友谊的一个重要决定因素。高地位的儿童容易与其他高地位的儿童交朋友，而低地位的儿童更可能与低地位儿童成为朋友。地位也与儿童拥有朋友的数量有关：高地位儿童比低地位儿童拥有更多的朋友。
不仅社会交往的数量能够将高地位儿童和低地位儿童区分开，他们交往的性质也存在差异。高地位儿童更可能被其他儿童当作朋友，更可能形成排外的、令人向往的小团体，并且与更多的儿童交往。低地位儿童往往会与年幼的，或是受欢迎程度较低的儿童一起玩（Ladd, 1983）。受欢迎程度反映了儿童的地位。处于中高地位的学龄儿童更可能发起并协调社会交往，这使其社会活动的总体水平高于低地位儿童（Erwin, 1993）。
哪些人格特点导致个体受欢迎 受欢迎儿童有一些共同的人格特质。他们通常乐于助人、在合作项目中善于与他人合作。他们通常也比较风趣，并且能够欣赏他人的幽默感。与那些不太受欢迎的儿童相比，他们能够更好地解读他人的非言语行为，并理解他人的情绪体验。他们还能更有效地控制自己的非言语行为，更好地表现自己。总之，受欢迎儿童具有很强的社会能力（social competence），即那些使得个体在社会环境中成功的各种社会技能的集合（Feldman, Tomasian, & Coats, 1999; McQuade et al., 2016）。
虽然受欢迎儿童一般都很友好、外向、乐于合作，但是有一类受欢迎的男孩会表现出一系列消极行为，包括攻击性行为、破坏行为以及制造麻烦。虽然他们有这些不太好的行为，但还是很受欢迎，被同伴认为是很酷、很顽强的。他们受到欢迎，可能是因为在别人的眼里，他们敢于打破那些别人不得不遵循的规则（Woods, 2009; Schonert-Reichl et al., 2012; Scharf, 2014）。
社会问题解决能力 与受欢迎程度有关的另一个因素，是儿童的社会问题解决能力。社会问题解决（social problem-solving）是指使用策略，以令双方都满意的方式来解决社会冲突。即便最好的朋友之间，社会冲突也会经常发生，因此能够处理冲突的成功策略就成了获得社会成功的重要因素（Murphy & Eisenberg, 2002; Siu & Shek, 2010; Dereli-Iman, 2013）。
根据道奇的观点，成功的社会问题解决能力是一步步发展的，并且每一步都与儿童的信息加工策略相对应（见图5-10）。道奇认为儿童在社会问题解决过程中的每个步骤上所做的选择，都决定着他们解决社会问题的方式（Dodge & Price, 1994; Dodge et al., 2003）。
图5-10 问题解决的步骤
儿童的问题解决能力会按照一定的步骤发展起来，这些步骤包含了不同的信息加工策略。
资料来源：Education Psychologyby K.A. Dodge. Copyright 1985 by Taylor & Francis Informa UK Ltd—Journals.通过美国版权结算中心，经由Taylor & Francis Informa UK Ltd—Journals授权，应用于教科书。
通过详细描述每个阶段，道奇提供了一种方法来干预特定儿童的缺陷。例如，一些儿童经常会误解他人的行为（第2步），然后根据他们的错误理解做出反应。
一般来说，受欢迎儿童能够更好地解释他人行为。他们也有更多样的处理社会问题的技巧。与其相反的是，不太受欢迎儿童往往不能很好地理解他人的行为，因此他们的反应可能是不恰当的，且他们处理社会问题的策略更为有限。不太受欢迎儿童有时甚至不知道如何道歉，或是帮助那些不开心的人调整心情（Rose & Asher, 1999; Rinaldi, 2002; Lahat et al., 2014）。
不太受欢迎儿童可能成为习得性无助（learned helplessness）(17)的受害者。因为他们不理解自己不受欢迎的根本原因，儿童可能感到他们极少或没有能力改善自己的环境。结果是，他们会就此放弃，甚至不再尝试和同伴在一起。反过来，他们的习得性无助变成了自我实现的预言，减少了他们在将来变得受欢迎的机会（Seligman, 2007; Aujoulat, Luminet, & Deccache, 2007）。
教授社会能力 可喜的是，不受欢迎儿童是能够通过学习提高社会能力的。有一些计划旨在教授儿童学习技能，而这些技能似乎是一般社会能力的基础。在一项实验计划中，实验者教一组不受欢迎的五年级和六年级儿童如何与朋友进行交谈，教他们如何表达和自己有关的内容、如何通过问问题了解别人，以及如何以友善的方式提供帮助和建议。
与另一组没有接受训练的儿童相比，实验组儿童能够与同伴进行更多的互动和交谈，发展出更高的自尊，最关键的是，他们比训练前更容易被同伴接受（Asher & Rose, 1997; Bierman, 2004）。想要获得更多关于儿童社会能力的信息，可参考“成为发展心理学知识的明智运用者”专栏。
成为发展心理学知识的明智运用者提高儿童的社会能力
在儿童的生活中，友谊的建立和维持显然是非常重要的。幸运的是，有一些父母和老师可以使用策略促进儿童社会能力的发展。
· 鼓励社会交往。教师可以想方设法让儿童参加群体活动，父母可以鼓励儿童参加团队性的体育运动。
· 教授儿童倾听的技能。向他们展示应如何仔细倾听并回应交流中所传达的外显内容和潜在含义。
· 使儿童意识到他人会用非言语的方式来表达情绪和感受。因此，他们应该注意到他人的非言语行为，而不仅仅是他人所说的话。
· 教授交谈的技能，包括强调提出问题和自我表露的重要性。鼓励学生使用以“我”开头的句式澄清自己的感受或观点，避免泛化到他人。
· 不要让儿童公开地选择团队或群体。相反，要随机分配儿童：这样能够保证各组之间能力的平均分配，并避免出现某些儿童最后才被选择的尴尬情形。
恃强凌弱：校园和网络欺凌
奥斯汀·罗德里格斯是一个俄亥俄州的学生，他在同学欺凌他后尝试自杀。据说，同学们将他的运动服藏起来，并且阻止他进入衣帽间和餐厅。他们还在网上说了有关奥斯汀的很刻薄的话。
雷切尔·埃姆克，一个明尼苏达州的七年级学生，因为受到难以忍受的欺凌，最终选择了自杀。13岁的她被一群女孩烦扰了数月，她们叫她“妓女”，在她的笔记本上写下“荡妇”，并且在网上攻击她。
有许多儿童和奥斯汀、雷切尔一样，面对着来自学校和网络上的欺凌折磨。大约有85%的女孩和80%的男孩报告在学校里至少受到过一次欺凌，每天有16万的美国儿童由于害怕被欺凌而待在家里。其他被欺凌的经历来自网络，这可能更痛苦，因为欺凌者总是匿名的而信息又是公开发布的（Dehue, Bolman, & Völlink, 2008; Slonje & Smith, 2008; Smith et al., 2008; Mishna, Saini, & Solomon, 2009; Law et al., 2012）。
那些经常受到欺凌的儿童通常是相当消极的不合群者。他们可能很容易哭泣，并且缺乏缓和紧张局面的社会能力。例如，他们往往想不到对欺凌者的嘲笑给予巧妙的反击。虽然这些儿童更可能被欺凌，但是没有这些特点的儿童偶尔也会被欺凌：大约有90%的中学生报告，在上学期间曾经被欺凌过，而且早在学前期就开始了（Ahmed & Braithwaite, 2004; Li, 2006, 2007; Katzer, Fetchenhauer, & Belschak, 2009）。
10%～15%的学生曾经欺凌过他人，其中大约有半数来自具有虐待史的家庭。欺凌者比非欺凌者会看更多的暴力电视节目，且在家和学校里表现出更多的不良行为。当他们的欺凌行为给自己带来麻烦时，他们可能会说谎，并且很少会因欺凌人而感到懊悔。与同伴相比，欺凌者在成人后更可能会触犯法律。尽管欺凌有时在他们的同伴之间很流行，但具有讽刺意味的一点是，他们有时自己也会成为欺凌的受害者（Barboza et al., 2009; Peeters, Cillessen, & Scholte, 2010; Dupper, 2013）。
减少校园欺凌发生的有效措施之一是让学生参与到对恃强凌弱行为的反抗中。比如，学校可以训练学生，鼓励他们发现欺凌行为时勇敢制止，而不是做无助的旁观者。研究显示，鼓励学生向受害者伸出救援之手能显著降低欺凌行为的发生频率（Storey et al., 2008; Munsey, 2012）。
性别、种族和友谊
学习目标5.16 解释在儿童中期，性别和种族如何影响友谊。
儿童中期的友谊往往由儿童的地位决定，同时也受性别和种族的影响。在幼儿园里，孩子们通常会选择和喜好相同活动的人做朋友。到了儿童中期，孩子们产生了更为复杂的自我觉知。对自我的认识包括了对性别和种族身份的认同。尽管这种不断增长的意识可能会在一定程度上巩固友谊，但也可能会让一些孩子变得冷酷。
性别和友谊：儿童中期的性别隔离
女孩守规矩，男孩瞎起哄。
男孩是傻子，女孩有虱子。
男孩去大学学习更多的知识，女孩去木星变得更加愚蠢。
上述是小学男生和女生对异性同伴的一些看法。在这一阶段，儿童对异性的回避是非常明显的，他们的社交圈里几乎都是同性别的孩子（Rancourt et al., 2013; Zosuls et al., 2014）。
有趣的是，这种友谊的隔离几乎存在于所有社会。在非工业化的社会中，性别隔离可能是由儿童所参与的活动类型导致的。例如，在许多文化中，男孩被分配做一种类型的工作，而女孩则去做另一种（Whiting & Edwards, 1988）。然而，参与不同的活动也许并不能完全解释这种性别隔离：在一些比较发达的国家，虽然儿童在同一学校里参加着许多相同的活动，但他们仍然倾向于回避异性同伴。
当男孩和女孩偶尔涉足异性的活动范围时，他们的行为通常带有一定的浪漫色彩。例如，女孩可能威胁男孩说要吻他，男孩可能会引女孩追赶他们玩。这类行为，被称为“边缘活动”，这类活动有助于强化两性之间的清晰界线。此外，这种边缘活动也可能为青春期包含浪漫色彩和性吸引的交往奠定基础，那时异性间的交往已经开始被社会认可（Thorne, 1986; Beal, 1994）。
在儿童中期，跨性别交往的缺乏意味着男孩和女孩的友谊关系只存在于同性伙伴之间。男孩与女孩内部的友谊性质也存在很大差异（Lansford & Parker, 1999; Rose, 2002）。
男孩通常具有更大的朋友圈，他们更喜欢一群人在一起玩，而不是成对地玩。男孩群体内，地位的差异通常是很明显的，其中会有一个公认的领导者和众多地位不同的成员。由于存在这种代表了个体在群体中相对社会权力的严格等级，即优势等级（dominance hierarchy），地位较高的成员能够安全地质疑和反对地位较低的成员（Beal, 1994; Pedersen et al., 2007）。
男孩一般更关心自己在优势等级中的位置，并会努力维持和提升自己的地位。这就导致了一种游戏的出现，即限制性游戏（restrictive）。在限制性游戏中，当儿童觉得自己的地位受到挑战时，交往就会被中止。如果被比自己地位低的同伴挑战，男孩就会觉得不公平，他可能会试图通过争抢玩具或表现得独断来结束交往。因此，男孩间的游戏往往是有火药味的，而不是持续平静的（Benenson & Apostoleris, 1993; Estell et al., 2008; Cheng et al., 2016）。
男孩间使用的友谊语言反映了他们对地位和挑战的关心。看看这段两个男孩好朋友之间的对话。
男孩1：你为什么不离开我的院子？
男孩2：你为什么不把我赶出院子？
男孩1：我知道你不想那样。
男孩2：你不把我赶出院子是因为你做不到。
男孩1：不要逼我。
男孩2：你做不到，不要逼我伤害你（窃笑）（Goodwin, 1900, p. 37）。
而女孩间的友谊模式与男孩极为不同。女孩更重视一两个“好朋友”，而不是一大群朋友。与寻求地位差异的男孩不同，女孩会避免地位差异，而是更愿意维持一种地位平等的友谊。
女孩间的冲突常常是通过妥协来解决的，比如忽视冲突情境或是做出让步，而不是努力使自己的观点获胜。她们的目标是消除分歧，使社会交往更轻松、没有对抗（Noakes & Rinaldi, 2006）。
根据发展心理学家卡罗尔·比尔（Carole Beal）的观点，女孩能够婉转地解决社会冲突，并不是因为她们缺乏自信，或是对使用更为直接的解决办法有所担心。事实上，当学龄女孩与非朋友的其他女孩或者男孩交往时，她们会表现出很强的对抗性。但是，在朋友之间，她们的目标就是与其维持一种没有优势等级的、地位平等的关系（Beal, 1994; Zahn & Wexler, 2008）。
女孩使用的语言通常反映了她们对友谊的看法。相对于明显的命令语（“给我铅笔”），她们更倾向使用对抗性较小、更间接的语言。女孩倾向于使用委婉的商量形式，如“我们一起看电影吧”或“你想和我交换书吗”，而不是“我想去看电影”或“把这些书给我”（Goodwin, 1990; Besage, 2006）。
随着年龄的增长，儿童与其他种族儿童之间友谊的数量和深度都有所下降。学校能够通过哪些方法来促使不同种族儿童相互接受对方？
跨种族的友谊：教室内外的融合 大部分情况下，友谊的建立会受到种族因素的影响。儿童最亲密的朋友多是那些同种族的人。实际上，随着年龄的增长，不同种族儿童之间友谊的数量和深度都有所下降。到十一二岁时，非裔美国儿童似乎对指向自己种族成员的偏见和歧视更为关注，并且十分敏感。那时，他们很可能会区分出内群体（人们认为自己所属的群体）和外群体（人们认为自己不属于的群体）成员（Aboud & Sankar, 2007; Rowley et al., 2008; Bagci et al., 2014）。
当要求一所具有长期种族融合传统的学校中的三年级学生提名一位自己的好朋友时，大约有1/4的白人儿童和2/3的非裔美国儿童选择了其他种族的儿童。相反，到十年级(18)时，只有不到10%的白人儿童和5%的非裔美国儿童提名了其他种族的儿童（Asher, Singleton, & Taylor, 1982; McGlothlin & Killen, 2005; Rodkin & Ryan, 2012）。
虽然可能不会选择对方作为最好的朋友，但是白人儿童、非裔美国儿童以及其他少数族裔群体中的儿童，对彼此的接纳程度却很高。在那些一直致力于消除种族界线的学校中，情况更是如此。这并不难理解：许多研究表明，主流群体和少数族裔群体成员之间的接触可以减少偏见和歧视（Hewstone, 2003; Quintana, 2008）。
从社会工作者的视角看问题
怎样才能减少因种族界限而导致的友谊隔离？需要改变个人或社会的哪些因素？
儿童中期的家庭生活
贾里德的妈妈白天在医院当护士，所以由贾里德的外婆接他放学。当他们回家后，外公带他去他们公寓后面的球场练习击球和接球，因为10岁的贾里德梦想有一天能在旧金山巨人队打一垒。通常情况下，还有四五个孩子也会加入，练习一直持续到贾里德的外婆叫他来帮自己做晚餐。贾里德的妈妈6点会回家吃饭。“我的家庭就像一个团队，”贾里德说，“妈妈、外祖父母和我都参与其中，帮助团队运转。”贾里德是多代同堂家庭中的一员。父母在他3岁时离婚了，第二年外祖父母就搬入了他家。
我们在前文已经看到，最近的几十年来，家庭结构已经发生了变化。随着越来越多的父母同时在外工作、离婚率不断攀升以及单亲家庭不断增多，对21世纪正在经历儿童中期的孩子来说，他们面临的生活环境非常不同于以往的任何一代。
儿童中期的一个最大挑战就是儿童日益增长的独立性，这也是他们的行为特征。儿童从他人的控制中脱离出来，逐渐开始控制自己的命运，或者至少是自己的行为。因此，儿童中期是一个共同约束（coregulation）的时期，其中父母和儿童会共同控制行为。慢慢地，父母会为儿童的行为提供一些大的指导方针，而儿童也会对自己的日常行为加以控制。例如，父母可能会督促他们的女儿每天在学校购买有营养的午餐，但是他们的女儿可能会有自己的决定，如吃比萨和两份甜点。
如今的家庭：多样化的形式
学习目标5.17 识别多样化的家庭形式并说明它们对儿童的影响。
一个家庭的组成形式是怎样的？在20世纪，这个问题很可能会得到这样的回答：“一对父母和两个或两个以上的孩子。”这对父母很少是同一性别。如今，家庭的规模和类型多种多样。一个家庭可能包括与孩子共同生活的单亲父母，也可能包括兄弟姐妹、继父母、继兄弟姐妹、祖父母和其他亲戚。
家庭生活：父母和兄弟姐妹的影响 在儿童中期，儿童和父母待在一起的时间比较少。尽管如此，父母仍然对他们有重要的影响，父母会为孩子提供基本的帮助、建议和指导（Parke, 2004）。
兄弟姐妹也会对儿童产生重要影响，其中有利也有弊。尽管兄弟姐妹能够为他们提供支持、友谊和安全感，但也会制造冲突。兄弟姐妹之间的竞争很可能会发生，尤其是当他们性别相同、年龄相仿的时候。当表面上父母对一个孩子的偏爱胜过了另一个孩子时（这种知觉可能是准确的，也可能不是），这种竞争也许还会加剧。父母允许年长儿童有更多的自由，他们这种直截了当的决定可能会被解释为偏心。在某些情况下，察觉到偏心可能会伤害年幼儿童的自尊。但是兄弟姐妹的竞争也并不是必然发生的（McHale, Kim, & Whiteman, 2006; Caspi, 2012; Skrzypek, Maciejewska-Sobczak, & Stadnicka-Dmitriew, 2014）。
与兄弟姐妹相处的经历和文化差异有关。例如，在墨西哥裔美国人家庭中，他们的价值观强调家庭的重要性，当较为年幼的兄弟姐妹受到特别对待时，其他人更少表现出负性反应（McHale et al., 2005; McGuire & Shanahan, 2010）。
那么，没有兄弟姐妹的儿童情况又是如何呢？独生子女和有兄弟姐妹的儿童一样，同样能够适应得很好，这就驳斥了对独生子女所持有的娇生惯养、自我中心的固有看法。事实上，在某些方面，独生子女具有更好的适应性、更高的自尊和强烈的成就动机（Jiao, Ji, & Jing, 1996; Miao & Wang, 2003; Zheng, 2010）。
单亲家庭 美国大约有25%的18岁以下儿童只和父母中的一方住在一起。如果这种趋势持续发展，那么将有75%的儿童在18岁之前要在单亲家庭中生活一段时间。对少数族裔群体中的儿童来说，这个数字更大：将近60%的18岁以下的非裔美国儿童和35%的18岁以下西班牙裔美国儿童生活在单亲家庭中（U.S. Bureau of the Census, 2000）。
因父母一方亡故而形成单亲家庭的情况是很少的。更为普遍的情况是，没有配偶、离婚，或配偶离开。大多数情况下，单亲家庭里的家长是母亲。
生活在单亲家庭对儿童有什么影响？这在很大程度上取决于另一方父母是否在早年就出现在儿童的生活中以及当时的父母关系如何。此外，单亲家庭的经济地位也是一个重要因素。单亲家庭的经济状况通常要比双亲家庭差，所以生活在相对贫困的单亲家庭中，会对儿童造成消极的影响（Davis, 2003; Harvey & Fine, 2004; Nicholson et al., 2014）。
多代家庭 在一些家庭中，儿童、父母和祖父母共同住在一起。多代家庭给儿童提供了丰富的生活经验，但如果多代人间不相互沟通协调，就各行其是地对儿童严厉管教的话，那么冲突就可能出现。
与白人相比，三代人居住在一起的家庭在非裔美国人中更为普遍。在非裔美国人的文化规范中，祖父母在养育儿童时起到的积极作用已被普遍认同，尤其是在单亲家庭中。因此，祖父母对儿童进行的日常照料往往是这类家庭生活中的重要部分（Oberlander, Black, & Starr, 2007; Pittman & Boswell, 2007; Kelch-Oliver, 2008）。
生活在混合家庭 对许多儿童来说，父母离婚的后果还包括父母再婚。在超过1 000万的美国家庭中，至少有一方会再婚。有超过500万的再婚夫妇会与一个以上的继子（女）同住，这种家庭称为混合家庭（blended families）。总的来说，17%的美国儿童生活在混合家庭中（U.S. Bureau of the Census, 2001; Bengtson et al., 2004）。
离婚的男性和女性带着孩子再婚，就形成了混合家庭。
生活在混合家庭中的儿童面临着多种挑战。他们必须经常处理角色模糊（role ambiguity）的问题，即自己的角色和期望很不明确。他们可能并不清楚自己的责任是什么，应该怎样对待继父母和继兄弟姐妹，以及如何做出大量艰难的日常决定。例如，他们可能必须选择要与父母中的哪一方共度假期和节日，或者在生父母和继父母相冲突的建议中做出决定。有些儿童会感到打破惯例和既成的家庭关系是非常困难的。例如，一个习惯得到母亲全部关注的儿童，很难接受母亲对继子也表现出关心和喜爱（Cath & Shopper, 2001; Belcher, 2003; Guadalupe & Welkley, 2012）。
不过，尤其是和青少年相比，混合家庭的学龄儿童通常能够适应得相对顺利。原因有以下几点：首先，再婚后家庭的经济状况通常会有所改善；其次，通常会有更多的人来分担家务；最后，家庭成员的增多为个体提供了更多的社会交往机会（Greene, Anderson, & Hetherington, 2003; Hetherington & Elmore, 2003）。
当父母能够为儿童创造出一种有利于自尊发展，并且有利于家庭成员融为一体的环境时，这就是一个成功的混合家庭。一般来说，儿童年龄越小，在混合家庭中的过渡就越容易（Kirby, 2006; Jeynes, 2007）。
父母是同性恋的家庭 越来越多的儿童拥有两个母亲或两个父亲。据估计，美国有100万～500万由女同性恋或男同性恋父母当家的家庭，并且大约有600万儿童的父母是同性恋者（Patterson & Friel, 2000; Patterson, 2007, 2009）。
同性父母的教养方式对儿童有怎样的影响？越来越多的研究发现，同性恋家庭的儿童的发展状况与异性恋家庭的儿童是差不多的。他们的性取向与其父母的性取向无关，他们的行为也没有深深地刻上性别的烙印，他们似乎同样可以很好地适应生活（Parke, 2004; Patterson, 2002, 2003, 2009）。
一个包含25年间19项研究的大规模分析证实了上述发现，这些研究中的部分儿童由同性恋父母抚养，研究涉及上千个男同性恋、女同性恋和异性恋家庭。分析发现，由异性恋父母培养的儿童与由同性恋父母培养的儿童在性别角色、性别一致性、认知发展、性取向以及社会和情绪发展等方面没有差异。而确实存在的显著差异是在亲子关系的质量上，有趣的是，相比于异性恋父母，报告显示同性恋父母与儿童之间拥有更好的关系（Crowl, Ahn, & Baker, 2008）。
其他研究显示，同性恋父母的孩子与同伴的关系和异性恋父母的孩子相似。另外，他们在与成人（包括同性恋和异性恋者）的关系方面也是如此，并且当他们步入青春期后，也会具有无异于常人的浪漫关系和性行为（Patterson, 2009; Goldberg, 2010a; Farr & Patterson, 2013）。
总的来说，研究显示同性恋父母的孩子与异性恋父母的孩子相比，在发展上并没有差异。同性恋父母的孩子与其他孩子之间的明显不同就是他们可能会受到歧视和偏见。由于美国公民就同性恋婚姻的合法性展开了激烈的政治辩论，处于这种婚姻中的孩子可能会因某些社会的先入之见而感到被孤立，并受到伤害（Davis, Saltzburg, & Locke, 2009; Biblarz & Stacey, 2010; Kantor, 2015）。
种族和家庭生活 尽管家庭类型就像个体类型那样多种多样，但是研究发现，各类家庭的一致性都与种族有关（Parke, 2004）。例如，非裔美国家庭常常具有很强烈的家族感，他们会对大家庭中的成员表示欢迎，并提供支持。由于在非裔美国家庭中，女性当家的情况相对较多，因此大家庭经常提供重要的社会和经济支持。此外，很多家庭是长者（如祖父母）当家，并且有些研究发现，生活在祖母当家的家庭中的儿童适应得特别好（McLoyd et al., 2000; Smith & Drew, 2002; Taylor, 2002）。
说西班牙语的家庭通常很注重家庭生活、社区和宗教组织。他们教育儿童要重视自己和家庭之间的联系，并把自己看成大家庭的核心部分。最终，他们会慢慢在家庭生活中萌生出自我感。说西班牙语的家庭，人口通常较多，每家的平均人口数为3.71人，而白人家庭为2.97人，非裔美国家庭为3.31人（Cauce & Domenech-Rodriguez, 2002; U.S.Bureau of the Census, 2003; Halgunseth, Ispa, & Rudy, 2006）。
尽管对亚裔美国家庭的研究相对很少，但新近一些研究表明，父亲更可能成为一个维持纪律的掌权人。儿童倾向于认为家庭需要高于个人需要，尤其是男性需要照顾父母一生，这是与亚洲文化的集体主义取向相一致的（Ishi-Kuntz, 2000）。
家庭生活的挑战
学习目标5.18 描述工作、离婚和贫困给家庭生活带来的挑战。
塔玛拉的母亲布伦达在二年级的教室外等着女儿放学。塔玛拉一看到她母亲就迎了过去。“妈妈，安娜今天能过来玩吗？”塔玛拉问道。塔玛拉已经在她父亲家待了三天，布伦达一直盼望着能和她单独待上一段时间。但是布伦达想，塔玛拉放学后几乎没有机会邀请朋友过来，所以她同意了这个请求。然而，今天的约会安排对安娜的家人来说行不通，所以他们想另找一个约会时间。“星期四怎么样？”安娜的妈妈建议道。塔玛拉还没来得及回答，妈妈就提醒她：“你得问问你爸爸。那天晚上你在他家。”塔玛拉的脸沉了下来。“好吧。”她咕哝道。
父母的离异使塔玛拉需要在两个家庭中与父母共处，这对她的生活有什么影响呢？她的朋友安娜和父母住在一起，但他们都在外面工作。当我们关注家庭对儿童中期孩子们的生活有何影响时，这些仅是我们需要考虑的问题的一部分。
家和独处：儿童在做什么 当10岁的约翰内塔从马丁·路德·金小学放学回家后，她要做的第一件事就是抓一把小饼干，然后打开电脑。她会快速浏览新消息，之后通常会看一个小时电视。在播电视广告的时间里，她看了看家庭作业。
她没有和爸妈聊天，因为她独自一人在家。
约翰内塔是一个需要自我照料的儿童（selfcare children），这类儿童放学后会待在家里，独自等待父母下班回来。在美国，有12%～14%的5～12岁儿童放学后会有一段时间独自在家，没有成人监管（Lamorey et al., 1998; Berger, 2000）。
人们过去把这类儿童称为“带钥匙的孩子”（latchkey children），这个词意味着伤心、孤独和被忽视。如今出现了一种新的观点，社会学家桑德拉·霍弗尔兹（Sandra Hofferth）认为，既然许多儿童生活得很忙碌，那么几个小时的独处可能会有利于他们缓解压力。不仅如此，它可能也为发展儿童的自主性提供了机会（Hofferth & Sandberg, 2001）。
已经有研究表明，自我照料的儿童与其他儿童几乎没有差异。虽然有些儿童报告自己有孤独等消极的体验，但是这种体验似乎并没有扰乱他们的情绪。另外，与没有任何监督、和朋友“游荡在外”的情况相比，独自待在家里也许可以使他们免于麻烦（Belle, 1999; Goyette-Ewing, 2000）。
独处的时间也能让儿童专注于他们的家庭作业、学业或是个人的事情。事实上，父母在外工作的儿童，可能具有更高的自尊，因为他们会感到自己为家庭做出了贡献（Goyette-Ewing, 2000）。
当父母工作时，自我照料的儿童放学后会独自待在家里。
离婚 父母离婚已经不再是什么新鲜事了。在美国，大约只有一半的儿童能在整个童年期与父母双方生活在一起。剩下的儿童要么是生活在单亲家庭中，要么与继父母、祖父母或其他亲戚同住，还有一些最终会被收养（Harvey & Fine, 2004）。
儿童对父母离婚有什么反应？答案是很复杂的。从6个月到2年不等，父母和儿童都可能会表现出心理失调的征兆，如焦虑、抑郁、睡眠障碍以及恐惧症。即使大多数儿童与母亲同住，一般情况下母子关系的质量也会下降，因为儿童常常感到自己被夹在了父母中间（Lansford, 2009; Maes, De Mol, & Buysse, 2012; Weaver & Schofield, 2015）。
在儿童中期早期，儿童常常会因父母离婚而自责。10岁时，当需要在父母之间做出选择时，儿童会感受到压力，并在一定程度上体验着分裂的忠诚（Shaw, Winslow, & Flanagan, 1999）。
离婚的长期影响尚不清楚。一些研究发现，在父母离婚18个月到2年后，大多数儿童便开始恢复到父母离婚前的适应状态。对许多儿童来说，离婚的长期影响是很小的（Hetherington & Kelly, 2002; Guttmann & Rosenberg, 2003; Harvey & Fine, 2004）。
还有证据显示，离婚也会带来一些其他影响。例如，与来自完整家庭的儿童相比，离婚家庭的儿童去做心理咨询的数量是完整家庭儿童的2倍（虽然有时咨询是法官要求离婚家庭必须履行的一个步骤）。另外，经历过父母离婚的儿童，也会在将来具有更高的离婚风险（Huurre, Junkkari, & Aro, 2006; Uphold-Carrier & Utz, 2012; South, 2013）。
儿童对父母离婚的反应还取决于家庭经济地位这一因素。离婚通常会使父母双方的生活水平下降。在这种情况下，儿童会陷入贫困之中（Ozawa & Yoon, 2003; Fischer, 2007）。
另外，如果离婚前家庭中充斥着父母间的冲突（约有30%的离婚家庭是这种情况），那么离婚后家庭中的平静可能反而会使儿童受益。对于那些和没有住在一起的家长维持着亲密、积极关系的儿童来说，情况更是如此。然而，70%的离婚家庭，其离婚前的冲突水平并不高，这也就意味着生活在这种家庭的儿童很可能要艰难地适应之后的生活（Faber & Wittenborn, 2010; Finley & Schwartz, 2010; Lansford, 2009）。
从护理工作者的视角看问题
离婚对儿童中期自尊的发展可能具有怎样的影响？父母之间持续的敌意和紧张状态是否会导致儿童的健康问题？
贫穷和家庭生活 不论种族如何，在经济条件不好的家庭中，儿童都会面临很多困境。贫困家庭拥有较少的日常生活资源，儿童的生活也较为混乱。例如，父母可能不得不寻找比较便宜的住房或是换一份工作。因此，父母可能会对孩子的需求做出较少的反应，提供给他们的社会支持也会比较少（Evans, 2004）。
困难的家庭环境带来压力以及贫穷儿童生活中的其他压力——比如在有高暴力发生率的不安全地区居住和在资源缺乏的学校里学习，这一切最终都会对他们造成伤害。经济条件不佳的儿童，很可能会有较差的学业表现，并表现出较多的攻击性行为和问题行为。此外，经济福利的下降也与儿童的身体和心理健康问题有关。确切地说，与贫穷相关的长期压力会使得儿童对心血管疾病、抑郁和糖尿病有更高的易感性（Sapolsky, 2005; Morales & Guerra, 2006; Tracy et al., 2008）。
团体照料：21世纪的孤儿院 “孤儿院”一词会使我们想到严酷而沉闷的生活。但是，如今的情况已经大不相同了。青少年之家或居住中心（“孤儿院”一词是很少被使用的）通常会收容相对较少的儿童，他们的父母已经不能给予其充分的照顾。他们通常由政府和相关部门共同资助。
团体照料的情况已经越来越多。在1995—2000年，被收养儿童的数目已经增长了50%以上。如今美国有超过50万的儿童居住在收养机构中（Roche, 2000; Jones-Harden, 2004; Bruskas, 2008）。
团体照料机构里的儿童，大约有3/4曾经被忽视或虐待过。每年有30万的儿童会离开自己的家庭，不过他们中的大多数人会在社会服务机构对其家庭进行干预后，重新回到家中。但是，剩下1/4的儿童却受到了极大的心理伤害，以致他们可能需要在整个童年阶段都待在提供团体照料的机构中。对于大多数存在严重情绪和行为问题（如攻击性强或易怒）的儿童来说，收养（或者即使是暂时的收养看护）是很难实行的（Bass, Shields, & Behrman, 2004; Chamberlain et al., 2006）。
团体照料本身并没有好坏之分。其结果取决于青少年之家的全体员工以及对儿童和青少年进行照料的人员是否懂得如何同儿童建立有效、稳定且深厚的情感联结。如果儿童不能与青少年之家的照料人员建立起有意义的关系，那么这种团体照料的环境就完全是有害的了（Hawkins-Rodgers, 2007; Knorth et al., 2008）。
20世纪初的孤儿院（左图）总是拥挤而乏味的，但如今同等性质的青少年之家或居住中心（右图）则是令人愉悦的。
回顾、检测和应用回顾
学习目标5.13 概述儿童如何看待自己在儿童中期的变化并解释这种改变如何对儿童的自尊产生影响。
根据埃里克森的观点，这个时期的儿童处在勤奋对自卑的阶段。在儿童中期，个体开始使用社会比较和自我概念，而其自我概念是建立在心理特征而非身体特征基础上的。在儿童中期，儿童开始发展和建立自己内部的成功标准，并且以此衡量他们自己做得有多好。
学习目标5.14 说明科尔伯格道德发展理论的六个阶段并与吉利根的道德阶段序列进行比较。
根据科尔伯格的观点，道德发展从最初的关注赏罚，发展到对社会习俗和规则的关注，再到形成普遍的道德原则感。然而，吉利根指出，女孩的道德发展可能遵循着不同的过程。
学习目标5.15 说明戴蒙关于友谊发展阶段的观点，并解释决定儿童中期儿童受欢迎程度的因素。
儿童对友谊的理解经历了从和他人分享愉快的活动，到思考他人的个人特质是否能满足自己的需要，再到关注亲密和忠诚的一系列变化过程。儿童时期的友谊会表现出地位等级的差异。社会问题解决能力和信息加工能力的提高，会使儿童拥有更好的人际技能和更高的受欢迎程度。
学习目标5.16 解释在儿童中期，性别和种族如何影响友谊。
男孩和女孩逐渐沉浸在与同性别儿童的友谊中。男孩的友谊与群体关系密切相关，而女孩的友谊则以地位相同的成对女孩间的交往为特征。随着儿童年龄的增长，他们的异种族朋友的数量和友谊深度都有所下降。
学习目标5.17 识别多样化的家庭形式并说明它们对儿童的影响。
儿童可能在传统的双亲（父亲和母亲）家庭中长大，但现如今许多孩子也可能来自单亲家庭、多代同堂家庭、混合家庭以及同性恋父母家庭。这种非传统家庭对儿童幸福感的影响取决于家庭的经济状况、社会的接受程度以及成年人之间是否存在紧张的关系。
学习目标5.18 描述工作、离婚和贫困给家庭生活带来的挑战。
在所有的成年人都全职工作的双亲或单亲家庭中，许多孩子放学后没有大人监督，只能独处。这些自我照料的儿童有时会感到孤独，但许多儿童也会从他们的经历中发展出独立性，并提升自尊。离婚对儿童的影响取决于诸如经济状况和家庭关系的紧张程度等因素在离婚前后的对比。贫困给儿童生活带来了更多干扰，父母往往过于关注基本的生存问题，而没有把更多的时间花在孩子的其他需求上。贫困儿童面临学习成绩较差和攻击性较高的风险。
自我检测
1．在儿童中期，随着儿童发展出更好的自我理解能力，他们开始更少地从身体特性，而更多地从___来看待自己。
a．熟悉的关系
b．心理特质
c．环境特点
d．运动技能
2．根据___的观点，随着年龄和认知能力的发展，人们的正义感和道德推理水平会经历一系列的六个阶段发展过程。
a．弗洛伊德
b．皮亚杰
c．科尔伯格
d．斯金纳
3．___是群体中相关成员对角色或个体的评价，并且通常是在提到儿童和其同伴群体时被讨论的。
A．地位等级
B．社会能力
C．友谊
D．地位
4．儿童对父母离婚的反应包括___。
a．精神分裂症、暴怒和学业失败
b．焦虑增强、睡眠障碍和抑郁
c．恐惧症、精神分裂症和性别混淆
d．暴力行为、抑郁和自残
应用于毕生发展
政治学家经常提到“家庭价值观”的概念。这个术语与各种家庭情境，如离异父母、单身父母、混合家庭、上班的父母、自我照料的儿童和团体照料之间有什么联系？总结
我们在本章开头提到的那个学生维加，成功地为她所在的小联盟球队洋基队打了一场比赛。她很高兴能从事自己热爱的运动，但她的队友们（所有的男孩们）都以微妙的方式让她知道，他们对自己阵容中有一个女孩并不感到兴奋。在维加的第一场比赛中，游击手和一垒手似乎串通一气要把她排除在比赛之外。她对此很不高兴，但还是坚持留在了比赛中，并且用技巧和智慧为球队赢得了这场比赛。她因此得到了队友的认可和接纳。这是一个值得高兴的时刻。
5.1 儿童中期的生理发展
· 维加在这一阶段的生理发展以稳定成长和能力提升为主要特点。
· 随着肌肉协调性的提升，以及对新技能的不断练习，维加的粗大运动技能和精细运动技能都得到了发展。
· 良好的饮食习惯和维加通过打球而实现的定期锻炼有助于她保持适宜的体重。
5.2 儿童中期的认知发展
· 维加在球场上把握速度和方向关系的能力表明她已经进入了具体运算的思维阶段。
· 维加日益完善的语言能力有助于她在球赛中控制自己的行为。当她的队友们似乎排斥她时，她没有跑出场地，而是提醒自己，她已经在球队中赢得了一席之地，如果有机会，她可以打得很好。
· 维加在运动中表现出了流体智力和晶体智力，她的智力技能在发展的同时也受到其所在的小联盟的促进。
5.3 儿童中期的社会性和人格发展
· 根据埃里克森的观点，这一阶段以儿童应对勤奋与自卑感之间的矛盾为特点，维加表现出愿意接受同龄人提出的挑战，并且能够应对他们在体育上对女孩的偏见。
· 维加参加少年棒球联盟的比赛表明了她的自尊发展较为完善。虽然队友们对一个女孩出现在首发阵容中的最初反应令维加感到失望，但她还是留在了赛场上，并尽了自己最大的努力。
· 队友们对她的接纳和认可使维加获得了情感上的支持。留在少年棒球联盟，并帮助团队赢得比赛提高了她的社会地位。
教育工作者会怎么做？
如何在课堂上促进性别平等？儿童中期的男孩和女孩在同性群体中进行社交是正常的，那该如何避免异性群体间相互回避或取笑彼此的情况？你可以设计什么样的活动来增进男孩和女孩对彼此的尊重？
医疗保健工作者会怎么做？
在饮食和锻炼方面，你对维加有什么建议以帮助她保持健康并增强她的肌肉力量？
家长会怎么做？
面对队友对女孩球员的怀疑，你会用什么策略来帮助维加保持她的自尊？你会怎样鼓励她？你又会如何应对她的沮丧情绪？
你会怎么做？
当你的女儿面对性别歧视时，你会如何处理？如果有人说她是女孩，不够资格做某件事，你会怎么鼓励她？
问5个不同的人关于戴夫·鲁多夫斯基的问题，你可能会得到关于这个10岁孩子的5个不同的描述。“鲁多夫斯基太棒了，”他最好的朋友保罗说，“他真的很擅长数学，而且在《使命召唤》游戏中很有天赋。”戴夫的老师认为他具有超乎常人的才能，但老师也说“他有点懒，作业常常延迟上交还有些粗心的拼写错误”。四年级足球队的队长认为戴夫是个书呆子，“他不太喜欢运动，但他很有趣，所以这也没什么”。一个戴夫学校乐队的同学说戴夫很喜欢音乐，“他会打鼓，当他放开自己的时候，他是了不起的”。戴夫的妈妈亲切地叫他“大哥哥”，并解释说：“戴夫是最大的孩子，他和弟弟妹妹们相处得很好，总是发明各种游戏和他们一起玩。”
那么，戴夫如何看待自己呢？他说：“我有点喜欢走自己的路，我总是在思考新点子，或者想办法将事情做得更好。我有几个朋友，也真的不需要更多。”
在本节中，我们将关注儿童中期的社会性和人格发展。这个时期是儿童自我认知发生巨大变化的时期，他们与朋友和家庭形成了新的联系，而且他们与家庭以外的社会组织的联系也越来越密切。
我们从考察儿童对自己的认识的变化出发，来探讨儿童中期的社会性和人格发展。我们将讨论他们是如何看待自己的个人特征的，并考察有关自尊的复杂问题。接下来，我们将转向儿童中期各种关系的发展。我们还将探讨友谊的发展阶段，以及性别和种族会如何影响儿童的交往方式以及交往人群。最后，我们将考察儿童生活中的核心社会环境——家庭。我们还将讨论离婚对孩子的影响、自己照顾自己的儿童的状况以及团体照看现象。
发展中的自我
卡拉·霍勒正舒舒服服地坐在她郊区家后院建造在高大苹果树上的树屋里。9岁的时候，她把几块木头钉在一起，熟练地挥舞着锤子，完成了最新的作品。她和父亲在她5岁的时候就开始建造这个树屋了，从那以后她就一直在给树屋做小规模扩建。在这一点上，她拥有强烈的自豪感。她在树屋里待了几个小时，享受着树屋为她提供的私密感。
这一片段反映了卡拉逐渐增长的成就感。卡拉对自己成果的自豪感反映了儿童自我观点的发展，并且诠释了埃里克森所提出的“勤奋”的含义。
不同的镜子：儿童看待自己方式的变化
学习目标5.13 概述儿童如何看待自己在儿童中期的变化并解释这种改变如何对儿童的自尊产生影响。
对于“我是谁？”这个问题，学前期的孩子可能会回答“就我的年龄来说，我很高，而且我跑得很快”。由于儿童中期认知能力的迅速提高，同样的孩子到10岁时可能会回答说：“我很有趣、很善良，并且擅长弹钢琴。”孩子们也开始反思自己的性格和能力，以进行自我判断和评价。
儿童中期的心理社会性发展：勤奋对自卑 根据埃里克森的观点，儿童中期的发展大多是围绕能力展开的。勤奋对自卑阶段（industry-versus inferiority stage）一般在6～12岁，该阶段的特征是儿童为了应对由父母、同伴、学校以及复杂的现代社会提出的挑战而付出努力。
在这一阶段，儿童把精力集中到掌握学校所要求学习的大量知识上，并努力找到自己在社会中的位置。一方面，成功地通过这一阶段会使儿童像卡拉谈论建造经历时那样，拥有一种掌控感和逐渐增长的胜任感。另一方面，在这一阶段经历的困难会使儿童产生一种失败感和不能胜任感，因此，儿童就可能会在寻求学业和同伴交往中退缩，表现出较低的兴趣和取胜动机。
像卡拉这样的孩子在这个时期所获得的勤奋感具有持久的影响力。一项旨在考察儿童时期勤奋、努力学习与成年期行为关系的研究对450名男性从童年早期开始进行了长达35年的追踪（Vaillant & Vaillant, 1981）。童年期最勤奋、学习最努力的男性成年后在职业和个人生活方面也是最成功的。事实上，与智力和家庭背景相比，童年期勤奋与成年期成功之间具有更为密切的关系。
理解自我：“我是谁？”的新答案 在儿童中期，儿童会探寻“我是谁？”的答案。尽管对这个问题的追问不如青春期表现得那么急迫，但学龄儿童也试图找寻自己在社会中的位置。
前文所讨论的认知能力的提高有助于儿童的自我理解。他们开始更少地从外部和身体属性来看待自己，而是会更多地从心理特质来看待自己（Lerner, Theokas, & Jelicic, 2005; Thompson & Virmani, 2010）。
例如，6岁的凯里描述自己为“跑得很快，擅长画画”，这些特征都与和外部活动有关的运动技能有关。相反，11岁的梅萍则把自己描述为“相当聪明、友好、乐于助人”。随着认知能力逐渐增长，梅萍对自身的看法多与心理特性，即抽象的内部特质有关。
儿童关于自己是谁的观点也变得越来越复杂。根据埃里克森的观点，儿童正在努力寻找自己能够施展“勤奋”的领域。当他们再长大一些，便会发现自己的强项和弱项。例如，10岁的金尼开始了解到自己数学很棒，却不擅长拼写；11岁的阿尔伯特认为自己很会打垒球，却没有很好的体力踢足球。
根据埃里克森的观点，儿童中期是应对勤奋与自卑感之间矛盾的阶段，其特征是专注于应对外界提出的挑战。
儿童的自我概念开始划分为个人和学业两部分。儿童会在四个主要领域对自己做出评价，而每个领域又可以进一步细分。例如，非学业自我概念包括身体外表、同伴关系和身体能力。同样，学业自我概念也可以进行类似的划分。关于学生在英语、数学和非学业领域的自我概念的研究表明，虽然这些不同的自我概念之间有重叠，但它们之间并不总是存在相关的。例如，一个自认为数学很棒的儿童不一定会觉得自己也擅长英语（Marsh & Hau, 2003; Ehm et al., 2013）。
自尊：发展积极或消极的自我观点 儿童并不会冷静地用一系列身体和心理特征来看待自己。相反，他们会以某种特定的方式来判断自己是好还是不好。自尊（self-esteem）是指个体在整体上和特定方面对自我的积极和消极评价。相较于反映有关自我信念和认知的自我概念（如“我擅长吹小号”“我的社会科学学得不太好”）来说，自尊有更多的情绪导向（如“每个人都认为我是个书呆子”）（Bracken & Lamprecht, 2003; Mruk, 2013）。
在儿童中期，自尊以重要的方式发展着。如前所述，这一时期的儿童越来越多地将自己与他人进行比较，以评估自己在多大程度上符合社会标准。他们也逐渐发展出一套成功的内在标准，用以评估自己与他人相比有多成功。与自我概念一样，儿童中期的一大进展是自尊开始逐渐分化。大多数7岁儿童的自尊反映了他们对自己总体上的、相当简单的看法。总体上积极的自尊，会使他们认为自己擅长一切事情。而总体上消极的自尊，会使他们感到自己不能胜任绝大多数事情（Lerner, Theokas, & Jelicic, 2005; Coelho, Marchante & Jimerson, 2016）。
然而，进入儿童中期后，儿童的自尊会在某些领域上较高，而在另一些领域较低。例如，男孩的总体自尊可能由某些领域的积极自尊（例如他感到自己很有艺术才能）和其他领域比较消极的自尊（例如他对自己的运动技能感到不满意）组成。
自尊的变化和稳定性 儿童中期的总体自尊一般较高，但是到12岁时便开始下降。尽管对于这种下降有多种可能的解释，但一个主要的原因似乎是从小学升到初中（通常发生在这个年龄段）。研究表明，儿童在小学毕业升初中时，会表现出自尊的下降，随后又逐渐回升（Twenge & Campbell, 2001; Robins & Trzesniewski, 2005; Poorthuis et al., 2014）。
然而，一些儿童长期地处于低自尊水平。这些儿童面临着一条坎坷的道路，部分原因在于低自尊会让他们陷入一种失败的恶性循环，难以打破。例如，学生哈利的自尊一直很低，他正面临一场重要的考试。由于他的低自尊，他预期自己会考砸。因此，他非常焦虑，以致不能集中精力有效地学习。他也不大可能会努力地学习，因为他认为既然无论怎样都会考砸，又何必再下功夫？
哈利的高焦虑和不努力自然造成了他所预期的结果：这次测验他考得很糟。这种失败又验证了哈里的预期，强化了他的低自尊，并且使得失败的恶性循环持续下去。
而高自尊的学生会进入成功的良性循环。更高的预期会使得他们更加努力且更少焦虑，从而增加了成功的可能性。这又反过来强化了开启成功循环的高自尊。
从教育工作者的视角看问题
为了帮助那些由于低自尊而失败的儿童，教师能够做些什么？怎样才能打破这种失败的恶性循环？
父母可以通过提高孩子的自尊来打破这种失败的循环。最好的办法是采用之前讨论的权威型教养风格。权威型的父母能让孩子感到温暖，并为他们提供情感上的支持，不过会对孩子的行为进行明确的限制。其他类型的养育风格则对自尊有消极影响。高惩罚和高控制的父母会传递给孩子这样的信息，即他们是不值得信赖的，且没有能力做出正确的决定，而这将会削弱儿童的胜任感。极度溺爱型的父母，无论孩子的实际表现如何，都会不加区分地给予赞扬和强化，这样会使孩子形成错误的自尊感，而这种错误的自尊感可能是有害的。关于过度称赞的危害，也可参见“从研究到实践”专栏（Milevsky et al., 2007; Taylor et al., 2012; Raboteg-Saric & Sakic, 2013; Harris et al., 2015）。
种族和自尊 如果个体所在的种族群体时常遭受偏见和歧视，那么其自尊也会受到影响。早期研究证实了这一假设，比如非裔美国人的自尊低于白人。30年前的一系列经典研究发现，面对黑人洋娃娃和白人洋娃娃，非裔美国儿童更偏爱白人洋娃娃（Clark & Clark, 1947）。从该研究结果可以看出：非裔美国儿童的自尊较低。
然而，更多近期的研究表明这些假定有些言过其实，实际情况其实更为复杂。例如，尽管最初白人儿童的自尊较高，但是到了11岁左右，黑人儿童的自尊会略高于白人儿童。这种转变的出现是因为非裔美国儿童获得了更多的种族认同感，发展出更为复杂的种族认同观点，并且越来越多地看到自己种族的积极方面（Tatum, 2007; Shaw, Liang, & Krause, 2010; Zeiders, Umaña-Taylor, & Derlan, 2013）。
西班牙裔儿童的自尊在儿童中期的后半段也有所提高，然而他们的自尊在青春期仍然低于白人儿童。相反，亚裔美国儿童则表现出相反的模式：在小学时期，他们的自尊高于黑人和白人，到儿童中期的后半段却低于白人（Umaña-Taylor, Diveri, & Fine, 2002; Tropp & Wright, 2003; Verkuyten, 2008）。
社会认同理论为自尊与少数族裔群体的地位之间的复杂关系提供了一种解释。根据这一理论，当少数族裔群体的成员认为基本没有可能改变群体间在权力和地位上的差异时，他们更有可能接受主流社会群体的消极观点。而如果少数族裔群体的成员认为能够减少偏见和歧视，并将这种偏见归咎于社会而非自己的话，那么他们和主流社会成员在自尊上就不太会存在差异（Tajfel & Turner, 2004; Thompson, Briggs-King, & LaTouche-Howard, 2012）。
在几十年前进行的开创性研究中，非裔美国女孩对白人洋娃娃的偏爱被看作是低自尊的表现。然而近来的证据表明，白人儿童和非裔美国儿童的自尊几乎不存在差异。
事实上，随着少数族裔群体成员的群体自豪感和种族意识不断增强，不同种族成员间的自尊差异已经有所缩小。人们逐渐意识到多元文化的重要性，这可能是种族间自尊差异缩小的原因（Negy, Shreve, & Jensen, 2003; Lee, 2005; Tatum, 2007）。
从研究到实践过度称赞的危害
如果你知道一个孩子在自尊方面存在一些问题，你认为对这个孩子说些什么会对他有所帮助？如果你认为过度的表扬会让孩子对自己感觉更好，那么你的想法就与很多人相似。大多数成年人认为，孩子需要表扬才能自我感觉良好，并且大众媒体的教养建议往往也强化了这一观点（Brummelman et al., 2014a, 2014b）。
但是孩子们对表扬有什么反应呢？研究表明，表扬并不总是像我们认为的那样始终有益。例如，赞扬孩子们天生的能力（“你真聪明！”）而不是他们的努力（“你学习真的很努力！”）被证明会让孩子们回避挑战。当失败只是意味着你不够努力，而不是你不够好时，你更愿意冒失败的风险。那么，低自尊的孩子会如何回应善意的夸大其词呢？
事实证明并没有什么好结果。在最近的一项研究中，给8～12岁的孩子们展示一幅画作，并要求他们临摹一幅。他们中的大多数人随后收到了一位自称是著名艺术家的书面反馈，这位艺术家随机告诉一些孩子他们画了一幅漂亮的画，告诉另一些孩子他们画了一幅极其漂亮的画，然后让孩子们选择其他的艺术作品来尝试复制，有些作品简单、容易，而另一些则复杂、困难。随后他向孩子们强调，尝试复杂的工作会使他们学到更多，但是尝试简单的工作他们会少犯错误（Brummelman et al., 2014a）。
在那些受到克制性表扬（“你画得漂亮”）的孩子中，自尊心较弱的孩子倾向于在接下来选择更具挑战性的作品。但是，对于那些受到过度赞扬的孩子（“你画了一幅极其漂亮的画”）来说，情况正好相反，自尊心较弱的孩子倾向于在接下来的尝试中选择更简单的画。研究人员得出的结论是，夸大的表扬往往会让自尊心较弱的孩子想要避免暴露他们假定的缺陷，但往往会让自尊心较强的孩子想要炫耀自己的能力。谈到通过表扬来提升孩子的自尊，“少即是多”这句格言显得尤为贴切（Brummelman et al., 2014a, 2014b）。
为什么相对于高自尊的儿童而言，夸大的表扬更容易使低自尊的儿童呈现出更明显的回避挑战的倾向呢？
文化维度移民家庭中的孩子能够很好地适应环境吗
美国移民数量在过去的30年里显著增长。来自移民家庭的儿童占美国儿童的25%。移民家庭中的儿童是整个国家儿童数量快速增长的重要部分（Hernandez et al., 2008）。
这些移民家庭的儿童发展得很好，他们在某些方面的发展甚至超过了其非移民的同伴。例如，与父母均为美国本土人的儿童相比，移民儿童在学校中具有同等或是更好的成绩。在心理发展方面，尽管移民儿童报告自己感到不太受欢迎、不太能对自己的生活进行掌控，但他们还是适应得很好，表现出与非移民儿童相似的自尊水平（Harris, 2000; Kao, 2000; Driscoll, Russell, & Crockett, 2008）。
另外，许多移民儿童也面临着挑战。他们的父母通常所受的教育有限、所获得的工资较低；相比于一般人群，他们的失业率更高；父母的英语熟练度也很低；许多移民儿童也缺少好的健康保障（Hernandez et al., 2008; Turney & Kao, 2009）。
然而，即便是那些来自经济并不宽裕的移民家庭的儿童，与非移民儿童相比，也具有更强的成就动机，更重视教育。此外，许多移民儿童来自强调集体主义的社会，认为自己对家庭负有更多的义务和责任，所以获得成功的意愿更加强烈。同时，移民儿童的祖国可能会赋予他们足够强的文化认同感，从而使得他们不会采用那些不受欢迎的行为模式，如物质主义或自私（Fuligni & Yoshikawa, 2003; Suárez-Orozco & Suárez-Orozco, 2008）。
在儿童中期，美国的移民儿童似乎大多是发展良好的。但是，到了青春期和成年期，情况就不那么乐观了。例如，一些研究显示，这些儿童在青春期出现肥胖的比例更高。而关于移民在毕生发展中是如何应对各种问题的研究才刚刚开始（Fuligni & Fuligni, 2008; Perreira & Ornelas, 2011; Fuligni, 2012）。
在美国，移民儿童往往都生活得不错，部分原因是他们当中的许多人都来自强调集体主义的国家，认为自己对家庭负有更多的责任和义务，所以一定要获得成功。还有哪些文化差异会促使移民儿童获得成功？
道德发展
学习目标5.14 说明科尔伯格道德发展理论的六个阶段并与吉利根的道德阶段序列进行比较。
若你的妻子患了一种不寻常的癌症，生命垂危。医生认为有一种药也许可以救她，是临近城市的科学家新近研制出来的一种形式的镭。但是这个药的生产成本很高，并且这个科学家的要价是该药生产成本的10倍。他花了1 000美元生产镭，而对很少的剂量就开价10 000美元。你找了所有认识的人借钱，但只借到了2 500美元，这才是所需总金额的1/4。你告诉那个科学家你的妻子就快死了，并请求他把药便宜卖给你，或者允许你稍后再付钱。但是科学家说：“不行，是我发现的这种药，我是要用它挣钱的。”在绝望中，你想闯进科学家的实验室为妻子偷药。你应该这样做吗？
根据发展心理学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kolhberg）和他同事的观点，儿童对这个问题的回答揭示了他们的道德感和正义感的核心方面。他认为，人们对这类道德两难问题的反应，揭示了他们所处的道德发展阶段以及他们认知发展水平方面的有关信息（Kohlberg, 1984; Colby & Kohlberg, 1987）。
科尔伯格认为，随着正义感的发展以及进行道德判断时推理方式的改变，人们会经历一系列的阶段。年幼的学龄儿童倾向于根据具体不变的规则（“偷东西就是错的”或“如果我偷东西就会受到惩罚”）或者社会规则（“好人不偷东西”或“如果每个人都偷东西，那会是什么样”）进行思考。
然而，到青春期时，个体能够达到较高的推理水平，通常达到了皮亚杰所说的形式运算阶段。他们能够理解抽象的、形式的道德原则。当遇到上述类似问题时，他们会考虑到更宽泛的道德问题和是非问题（“如果你遵从自己的良心做了正确的事情，那么偷药也是可以接受的”）。
科尔伯格认为道德发展会经历三个水平，并把它们进一步细分为六个阶段（见表5-1）。处于最低水平——前习俗道德（preconventional morality）水平（即阶段1和阶段2）的人，会遵循以惩罚或奖励为基础的严格规则（例如，一个学生可能会这样评价这个道德两难故事：不值得去偷药，因为你可能会进监狱）。
表5-1 科尔伯格的道德推理序列
资料来源：Kohlberg, 1969.
在接下来的习俗道德（conventional morality）（即阶段3和阶段4）水平中，人们会以负责任的社会好公民的身份来处理道德问题。某些人会反对偷药，是因为他们会为违反了社会规范而感到内疚。另一些人则会赞成偷药，因为如果什么都不做，他们会觉得难以面对他人。这些人的推理都处于习俗道德水平。
最后，发展到后习俗道德（postconventional morality）（即阶段5和阶段6）水平的个体会超越他们所处的特定社会规则，而考虑更为广泛的普遍道德原则。这些人会为没有偷药而谴责自己，因为他们违背了自己的道德原则。这些人的推理处于后习俗道德水平。
科尔伯格的理论认为，人们会以固定的顺序通过这些阶段，并且由于青春期之前认知发展的局限性，人们直到青春期才能达到最高阶段（Kurtines & Gewirtz, 1987）。然而，并非所有人都能到达最高阶段：科尔伯格发现达到后习俗道德水平的人是相当少的。
尽管科尔伯格的理论为道德判断的发展提供了很好的解释，但该理论与道德行为之间的关系却相对较弱。不过，处于较高阶段的学生，在学校和社区中表现出反社会行为的可能性确实较小。一项实验发现，当有机会时，处于后习俗道德水平的学生中有15%会做出欺骗行为，而处于更低水平的学生中有一半以上会做出欺骗行为。很显然，知道什么是正确的并不等于就会按正确的做（Semerci, 2006; Prohaska, 2012; Wu & Liu, 2014）。
由于科尔伯格的理论只是基于对西方文化的观察而得出的，所以也受到了批评。事实上，跨文化的研究发现，处在工业化程度较高、技术更为先进的文化中的个体，比非工业化国家的成员，能够更快地通过这些阶段。其中一个解释就是科尔伯格的高道德阶段是以与政府和社会机构（如警察局和法庭）有关的道德推理为基础的。在工业化程度较低的区域，道德的形成可能更多是基于人与人之间的关系。简言之，在不同的文化中，道德的性质可能是不同的，所以科尔伯格的理论更适合西方文化（Fu et al., 2007）。
另外，发展心理学家艾略特·图里尔（Elliot Turiel）认为科尔伯格并没有很好地区分道德推理与其他类型的推理。图里尔的观点，即道德领域理论，认为儿童能够区分社会领域的习俗推理和道德推理。在社会习俗推理中，焦点在于由社会建立的规则，比如是用叉子吃土豆泥还是不用叉子而在饭后要求原谅。这样的规则大多是任意的（一个儿童用汤勺吃土豆泥真的就有问题吗？）。而道德推理更关注公平、正义、他人的权利以及避免伤害他人等方面。与社会习俗规则（目的是保证社会功能的稳定）相比，道德推理基于更加抽象化的公平概念（Turiel, 2008, 2010）。
科尔伯格的理论还包含一个更有争议的问题，就是它难以解释女孩的道德判断。由于最初的理论主要是基于男性的数据，因此有些研究者认为它能更好地描述男孩而非女孩的道德发展。这也能够解释一个看似惊奇的发现，即在以科尔伯格的阶段顺序为基础的道德判断测验上，女性的得分普遍低于男性。这一结果使得研究者们提出了关于女孩道德发展的不同观点。
心理学家卡罗尔·吉利根（Carol Gilligan）在1982年和1987年的理论成果中提出，社会对男孩和女孩养育方式的不同，导致了男性和女性在看待道德行为方面存在基本差异。根据她的观点，男孩主要会从大的原则角度（如正义或公平）看待道德，而女孩则倾向于从对个体的责任以及是否愿意牺牲自我以帮助处于特定关系之中特定个体的角度来看待道德。因此，与男性相比，对个体的同情在女性的道德行为中是一个更为突出的影响因素（Gilligan, Lyons, & Hammer, 1990; Gump, Baker, & Roll, 2000）。
吉利根认为女性的道德发展经历了一个三阶段的过程（见表5-2）。在被称为“个体生存取向”的第一个阶段中，女性首先关注对自己实际的、最有利的东西，然后逐渐由自私过渡到拥有责任感，即开始思考什么对他人是最有利的。在被称为“自我牺牲的善良”的第二个阶段里，女性开始产生必须为了他人而牺牲自己的愿望。
表5-2 吉利根提出的女性道德发展的三个阶段
资料来源：Gilligan, 1982.
在理想情况下，女性会从“善良”转变到“真实”，在这时，她们也会考虑到自己的需要。这种转变使她们到达第三阶段，“非暴力道德”，这时女性认识到伤害任何人都是不道德的，包括伤害她们自己。这种认识在女性的自我和他人之间建立起一种道德等价性，根据吉利根的观点，它代表着道德推理中最复杂的水平。
吉利根的阶段顺序明显不同于科尔伯格，一些发展心理学家认为，她对科尔伯格研究的反对意见过于彻底，其实性别差异并不像最初所想的那么大（Colby & Damon, 1987）。例如，一些研究者指出，男性和女性在做道德判断时都会使用相似的“公正”和“关怀”取向。当然，这一问题仍有待解决（Jorgensen, 2006; Tappan, 2006; Donleavy, 2008）。
关系：儿童中期友谊的建立
在2号餐厅里，贾米拉和她的新同学正在慢慢地咀嚼三明治，安静地吸着纸盒里的牛奶……男孩和女孩们羞怯地望着餐桌对面的陌生面孔，寻找也许能跟他们一起在操场上玩的人以及那些也许能成为朋友的人。
对这些孩子来说，操场上发生的事情和课堂上发生的事情一样重要。当他们跑出去，来到操场上时，没有人能保护他们。没有哪个孩子会保证自己不在游戏中失败；没有人能保证在技能考试中不丢脸；没有人能保证在打架时不受伤；没有人会去干涉或保证某群人带不带你玩儿。一旦到了操场上，要么选择被动沉寂，要么表现得主动活跃（Kotre & Hall, 1990, pp. 112-113）。
正如贾米拉和她的同学表现的那样，友谊在儿童中期起着越来越重要的作用。建立和维持友谊关系成为儿童社会生活的一大部分内容。
朋友会以不同的方式影响个体的发展。友谊为儿童提供了有关世界和自己的信息。朋友为儿童提供了情感支持，它能够使儿童更有效地应对压力。拥有朋友可以降低儿童成为被攻击对象的可能性。这能够教会儿童如何管理情绪以及帮助他们解释自身的情绪体验。友谊能够教会儿童如何与他人沟通和交往，还能通过增长儿童的经验来促进他们的智力发展（Berndt, 2002; Gifford-Smith & Brownell, 2003; Majors, 2012; Lundby, 2013）。
朋友和同伴在这一阶段对儿童的影响越来越大，但是父母和其他家庭成员对儿童来说仍然十分重要。大多数发展心理学家认为，儿童的心理功能和整体发展是多种因素共同作用的结果，其中包括同伴和父母（Parke, Simpkins, & McDowell, 2002; Laghi et al., 2014）。
友谊的阶段：朋友观的变化
学习目标5.15 说明戴蒙关于友谊发展阶段的观点，并解释决定儿童中期儿童受欢迎程度的因素。
在这一发展阶段，根据发展心理学家威廉·戴蒙（William Damon）的观点，儿童关于友谊的概念会经历三个不同的阶段（Damon & Hart, 1988）。
阶段1：基于他人行为的友谊 这一阶段一般在4～7岁，儿童把那些喜欢自己、能够分享玩具、和自己共同活动的他人看作朋友，即他们会把那些和自己待在一起时间最长的人看作是朋友。当问一名幼儿园的儿童“你怎么知道某个人是你最好的朋友”时，他会这样回答：
我有时会住在他家里。当他和他的朋友们玩球时，他也会让我一起玩。当我在他家过夜时，他就会让我和他一起睡，他喜欢我（Damon, 1983, p.140）。
但是，处于该阶段的儿童很少会将他人的个人特点看作是友谊的基础。相反，他们会使用具体方法，即主要根据他人的行为来选择朋友。他们喜欢那些可以共同分享的人，而不喜欢那些不愿意分享、会发生冲突或是不和他们一起玩的人。在第一阶段，朋友主要被看作是能够为快乐交往提供机会的人。
阶段2：基于信任的友谊 在这一阶段，儿童关于友谊的观点变得复杂起来。这一阶段一般在8～10岁，儿童会考虑他人的个人特点、特质以及他人可以提供的奖赏。然而，在阶段2，友谊的核心是相互信任。朋友是指那些在需要时能够指望得上，并帮助自己的人。违背信任的后果是很严重的，友谊不再像小时候那样，仅仅通过一起高兴地玩耍就能得到修复。相反，儿童所期望的是对方做出正式的解释和道歉，这样才能重建友谊。
阶段3：基于心理亲密的友谊 本阶段开始于儿童中期末，一般在11～15岁，这个时期儿童发展出的友谊观会一直持续到青春期。尽管我们会在后面对其细节进行讨论，但此时友谊的主要标准已经转向了亲密和忠诚。此时的友谊以亲密感为特征，这通常是由分享个人的想法和感受产生的。同时，儿童也会有些排外。在儿童中期末，他们会寻找那些忠诚的朋友，并且更多地从友谊所带来的心理方面的益处，而不是共享活动的多少来看待友谊。
相互信任是儿童中期友谊的核心。
儿童也对朋友的哪些行为是自己喜欢的、哪些是自己不喜欢的有了清晰的认识。他们更喜欢那些邀请自己共享活动以及在身体和心理上对自己有所帮助的人。他们不喜欢那些与身体攻击和言语攻击有关的行为。
友谊的个体差异：什么会使得儿童受欢迎 为什么有些儿童是校园里的活跃人物，而有些儿童却会被孤立，并且他们对同伴的友好举动也通常会遭到拒绝和轻视呢？发展心理学家试图通过考察儿童在受欢迎程度上的个体差异来回答这一问题。
学龄儿童的地位：建立自己的地位 儿童的友谊展现出清晰的地位等级。地位（status）是指群体中其他相关成员对角色或个体的评价。高地位的儿童拥有更多的机会获得各种资源，如游戏、玩具、图书和信息；低地位的儿童更可能跟随着他们的领导。地位可以通过一些方法进行测量。通常可以直接问儿童有多么喜欢或不喜欢某个同学，也可以问他们最（不）喜欢和谁一起玩耍或共同完成某个任务。
多种因素会导致儿童不受欢迎，并被同伴所孤立。
地位是友谊的一个重要决定因素。高地位的儿童容易与其他高地位的儿童交朋友，而低地位的儿童更可能与低地位儿童成为朋友。地位也与儿童拥有朋友的数量有关：高地位儿童比低地位儿童拥有更多的朋友。
不仅社会交往的数量能够将高地位儿童和低地位儿童区分开，他们交往的性质也存在差异。高地位儿童更可能被其他儿童当作朋友，更可能形成排外的、令人向往的小团体，并且与更多的儿童交往。低地位儿童往往会与年幼的，或是受欢迎程度较低的儿童一起玩（Ladd, 1983）。受欢迎程度反映了儿童的地位。处于中高地位的学龄儿童更可能发起并协调社会交往，这使其社会活动的总体水平高于低地位儿童（Erwin, 1993）。
哪些人格特点导致个体受欢迎 受欢迎儿童有一些共同的人格特质。他们通常乐于助人、在合作项目中善于与他人合作。他们通常也比较风趣，并且能够欣赏他人的幽默感。与那些不太受欢迎的儿童相比，他们能够更好地解读他人的非言语行为，并理解他人的情绪体验。他们还能更有效地控制自己的非言语行为，更好地表现自己。总之，受欢迎儿童具有很强的社会能力（social competence），即那些使得个体在社会环境中成功的各种社会技能的集合（Feldman, Tomasian, & Coats, 1999; McQuade et al., 2016）。
虽然受欢迎儿童一般都很友好、外向、乐于合作，但是有一类受欢迎的男孩会表现出一系列消极行为，包括攻击性行为、破坏行为以及制造麻烦。虽然他们有这些不太好的行为，但还是很受欢迎，被同伴认为是很酷、很顽强的。他们受到欢迎，可能是因为在别人的眼里，他们敢于打破那些别人不得不遵循的规则（Woods, 2009; Schonert-Reichl et al., 2012; Scharf, 2014）。
社会问题解决能力 与受欢迎程度有关的另一个因素，是儿童的社会问题解决能力。社会问题解决（social problem-solving）是指使用策略，以令双方都满意的方式来解决社会冲突。即便最好的朋友之间，社会冲突也会经常发生，因此能够处理冲突的成功策略就成了获得社会成功的重要因素（Murphy & Eisenberg, 2002; Siu & Shek, 2010; Dereli-Iman, 2013）。
根据道奇的观点，成功的社会问题解决能力是一步步发展的，并且每一步都与儿童的信息加工策略相对应（见图5-10）。道奇认为儿童在社会问题解决过程中的每个步骤上所做的选择，都决定着他们解决社会问题的方式（Dodge & Price, 1994; Dodge et al., 2003）。
图5-10 问题解决的步骤
儿童的问题解决能力会按照一定的步骤发展起来，这些步骤包含了不同的信息加工策略。
资料来源：Education Psychologyby K.A. Dodge. Copyright 1985 by Taylor & Francis Informa UK Ltd—Journals.通过美国版权结算中心，经由Taylor & Francis Informa UK Ltd—Journals授权，应用于教科书。
通过详细描述每个阶段，道奇提供了一种方法来干预特定儿童的缺陷。例如，一些儿童经常会误解他人的行为（第2步），然后根据他们的错误理解做出反应。
一般来说，受欢迎儿童能够更好地解释他人行为。他们也有更多样的处理社会问题的技巧。与其相反的是，不太受欢迎儿童往往不能很好地理解他人的行为，因此他们的反应可能是不恰当的，且他们处理社会问题的策略更为有限。不太受欢迎儿童有时甚至不知道如何道歉，或是帮助那些不开心的人调整心情（Rose & Asher, 1999; Rinaldi, 2002; Lahat et al., 2014）。
不太受欢迎儿童可能成为习得性无助（learned helplessness）(17)的受害者。因为他们不理解自己不受欢迎的根本原因，儿童可能感到他们极少或没有能力改善自己的环境。结果是，他们会就此放弃，甚至不再尝试和同伴在一起。反过来，他们的习得性无助变成了自我实现的预言，减少了他们在将来变得受欢迎的机会（Seligman, 2007; Aujoulat, Luminet, & Deccache, 2007）。
教授社会能力 可喜的是，不受欢迎儿童是能够通过学习提高社会能力的。有一些计划旨在教授儿童学习技能，而这些技能似乎是一般社会能力的基础。在一项实验计划中，实验者教一组不受欢迎的五年级和六年级儿童如何与朋友进行交谈，教他们如何表达和自己有关的内容、如何通过问问题了解别人，以及如何以友善的方式提供帮助和建议。
与另一组没有接受训练的儿童相比，实验组儿童能够与同伴进行更多的互动和交谈，发展出更高的自尊，最关键的是，他们比训练前更容易被同伴接受（Asher & Rose, 1997; Bierman, 2004）。想要获得更多关于儿童社会能力的信息，可参考“成为发展心理学知识的明智运用者”专栏。
成为发展心理学知识的明智运用者提高儿童的社会能力
在儿童的生活中，友谊的建立和维持显然是非常重要的。幸运的是，有一些父母和老师可以使用策略促进儿童社会能力的发展。
· 鼓励社会交往。教师可以想方设法让儿童参加群体活动，父母可以鼓励儿童参加团队性的体育运动。
· 教授儿童倾听的技能。向他们展示应如何仔细倾听并回应交流中所传达的外显内容和潜在含义。
· 使儿童意识到他人会用非言语的方式来表达情绪和感受。因此，他们应该注意到他人的非言语行为，而不仅仅是他人所说的话。
· 教授交谈的技能，包括强调提出问题和自我表露的重要性。鼓励学生使用以“我”开头的句式澄清自己的感受或观点，避免泛化到他人。
· 不要让儿童公开地选择团队或群体。相反，要随机分配儿童：这样能够保证各组之间能力的平均分配，并避免出现某些儿童最后才被选择的尴尬情形。
恃强凌弱：校园和网络欺凌
奥斯汀·罗德里格斯是一个俄亥俄州的学生，他在同学欺凌他后尝试自杀。据说，同学们将他的运动服藏起来，并且阻止他进入衣帽间和餐厅。他们还在网上说了有关奥斯汀的很刻薄的话。
雷切尔·埃姆克，一个明尼苏达州的七年级学生，因为受到难以忍受的欺凌，最终选择了自杀。13岁的她被一群女孩烦扰了数月，她们叫她“妓女”，在她的笔记本上写下“荡妇”，并且在网上攻击她。
有许多儿童和奥斯汀、雷切尔一样，面对着来自学校和网络上的欺凌折磨。大约有85%的女孩和80%的男孩报告在学校里至少受到过一次欺凌，每天有16万的美国儿童由于害怕被欺凌而待在家里。其他被欺凌的经历来自网络，这可能更痛苦，因为欺凌者总是匿名的而信息又是公开发布的（Dehue, Bolman, & Völlink, 2008; Slonje & Smith, 2008; Smith et al., 2008; Mishna, Saini, & Solomon, 2009; Law et al., 2012）。
那些经常受到欺凌的儿童通常是相当消极的不合群者。他们可能很容易哭泣，并且缺乏缓和紧张局面的社会能力。例如，他们往往想不到对欺凌者的嘲笑给予巧妙的反击。虽然这些儿童更可能被欺凌，但是没有这些特点的儿童偶尔也会被欺凌：大约有90%的中学生报告，在上学期间曾经被欺凌过，而且早在学前期就开始了（Ahmed & Braithwaite, 2004; Li, 2006, 2007; Katzer, Fetchenhauer, & Belschak, 2009）。
10%～15%的学生曾经欺凌过他人，其中大约有半数来自具有虐待史的家庭。欺凌者比非欺凌者会看更多的暴力电视节目，且在家和学校里表现出更多的不良行为。当他们的欺凌行为给自己带来麻烦时，他们可能会说谎，并且很少会因欺凌人而感到懊悔。与同伴相比，欺凌者在成人后更可能会触犯法律。尽管欺凌有时在他们的同伴之间很流行，但具有讽刺意味的一点是，他们有时自己也会成为欺凌的受害者（Barboza et al., 2009; Peeters, Cillessen, & Scholte, 2010; Dupper, 2013）。
减少校园欺凌发生的有效措施之一是让学生参与到对恃强凌弱行为的反抗中。比如，学校可以训练学生，鼓励他们发现欺凌行为时勇敢制止，而不是做无助的旁观者。研究显示，鼓励学生向受害者伸出救援之手能显著降低欺凌行为的发生频率（Storey et al., 2008; Munsey, 2012）。
性别、种族和友谊
学习目标5.16 解释在儿童中期，性别和种族如何影响友谊。
儿童中期的友谊往往由儿童的地位决定，同时也受性别和种族的影响。在幼儿园里，孩子们通常会选择和喜好相同活动的人做朋友。到了儿童中期，孩子们产生了更为复杂的自我觉知。对自我的认识包括了对性别和种族身份的认同。尽管这种不断增长的意识可能会在一定程度上巩固友谊，但也可能会让一些孩子变得冷酷。
性别和友谊：儿童中期的性别隔离
女孩守规矩，男孩瞎起哄。
男孩是傻子，女孩有虱子。
男孩去大学学习更多的知识，女孩去木星变得更加愚蠢。
上述是小学男生和女生对异性同伴的一些看法。在这一阶段，儿童对异性的回避是非常明显的，他们的社交圈里几乎都是同性别的孩子（Rancourt et al., 2013; Zosuls et al., 2014）。
有趣的是，这种友谊的隔离几乎存在于所有社会。在非工业化的社会中，性别隔离可能是由儿童所参与的活动类型导致的。例如，在许多文化中，男孩被分配做一种类型的工作，而女孩则去做另一种（Whiting & Edwards, 1988）。然而，参与不同的活动也许并不能完全解释这种性别隔离：在一些比较发达的国家，虽然儿童在同一学校里参加着许多相同的活动，但他们仍然倾向于回避异性同伴。
当男孩和女孩偶尔涉足异性的活动范围时，他们的行为通常带有一定的浪漫色彩。例如，女孩可能威胁男孩说要吻他，男孩可能会引女孩追赶他们玩。这类行为，被称为“边缘活动”，这类活动有助于强化两性之间的清晰界线。此外，这种边缘活动也可能为青春期包含浪漫色彩和性吸引的交往奠定基础，那时异性间的交往已经开始被社会认可（Thorne, 1986; Beal, 1994）。
在儿童中期，跨性别交往的缺乏意味着男孩和女孩的友谊关系只存在于同性伙伴之间。男孩与女孩内部的友谊性质也存在很大差异（Lansford & Parker, 1999; Rose, 2002）。
男孩通常具有更大的朋友圈，他们更喜欢一群人在一起玩，而不是成对地玩。男孩群体内，地位的差异通常是很明显的，其中会有一个公认的领导者和众多地位不同的成员。由于存在这种代表了个体在群体中相对社会权力的严格等级，即优势等级（dominance hierarchy），地位较高的成员能够安全地质疑和反对地位较低的成员（Beal, 1994; Pedersen et al., 2007）。
男孩一般更关心自己在优势等级中的位置，并会努力维持和提升自己的地位。这就导致了一种游戏的出现，即限制性游戏（restrictive）。在限制性游戏中，当儿童觉得自己的地位受到挑战时，交往就会被中止。如果被比自己地位低的同伴挑战，男孩就会觉得不公平，他可能会试图通过争抢玩具或表现得独断来结束交往。因此，男孩间的游戏往往是有火药味的，而不是持续平静的（Benenson & Apostoleris, 1993; Estell et al., 2008; Cheng et al., 2016）。
男孩间使用的友谊语言反映了他们对地位和挑战的关心。看看这段两个男孩好朋友之间的对话。
男孩1：你为什么不离开我的院子？
男孩2：你为什么不把我赶出院子？
男孩1：我知道你不想那样。
男孩2：你不把我赶出院子是因为你做不到。
男孩1：不要逼我。
男孩2：你做不到，不要逼我伤害你（窃笑）（Goodwin, 1900, p. 37）。
而女孩间的友谊模式与男孩极为不同。女孩更重视一两个“好朋友”，而不是一大群朋友。与寻求地位差异的男孩不同，女孩会避免地位差异，而是更愿意维持一种地位平等的友谊。
女孩间的冲突常常是通过妥协来解决的，比如忽视冲突情境或是做出让步，而不是努力使自己的观点获胜。她们的目标是消除分歧，使社会交往更轻松、没有对抗（Noakes & Rinaldi, 2006）。
根据发展心理学家卡罗尔·比尔（Carole Beal）的观点，女孩能够婉转地解决社会冲突，并不是因为她们缺乏自信，或是对使用更为直接的解决办法有所担心。事实上，当学龄女孩与非朋友的其他女孩或者男孩交往时，她们会表现出很强的对抗性。但是，在朋友之间，她们的目标就是与其维持一种没有优势等级的、地位平等的关系（Beal, 1994; Zahn & Wexler, 2008）。
女孩使用的语言通常反映了她们对友谊的看法。相对于明显的命令语（“给我铅笔”），她们更倾向使用对抗性较小、更间接的语言。女孩倾向于使用委婉的商量形式，如“我们一起看电影吧”或“你想和我交换书吗”，而不是“我想去看电影”或“把这些书给我”（Goodwin, 1990; Besage, 2006）。
随着年龄的增长，儿童与其他种族儿童之间友谊的数量和深度都有所下降。学校能够通过哪些方法来促使不同种族儿童相互接受对方？
跨种族的友谊：教室内外的融合 大部分情况下，友谊的建立会受到种族因素的影响。儿童最亲密的朋友多是那些同种族的人。实际上，随着年龄的增长，不同种族儿童之间友谊的数量和深度都有所下降。到十一二岁时，非裔美国儿童似乎对指向自己种族成员的偏见和歧视更为关注，并且十分敏感。那时，他们很可能会区分出内群体（人们认为自己所属的群体）和外群体（人们认为自己不属于的群体）成员（Aboud & Sankar, 2007; Rowley et al., 2008; Bagci et al., 2014）。
当要求一所具有长期种族融合传统的学校中的三年级学生提名一位自己的好朋友时，大约有1/4的白人儿童和2/3的非裔美国儿童选择了其他种族的儿童。相反，到十年级(18)时，只有不到10%的白人儿童和5%的非裔美国儿童提名了其他种族的儿童（Asher, Singleton, & Taylor, 1982; McGlothlin & Killen, 2005; Rodkin & Ryan, 2012）。
虽然可能不会选择对方作为最好的朋友，但是白人儿童、非裔美国儿童以及其他少数族裔群体中的儿童，对彼此的接纳程度却很高。在那些一直致力于消除种族界线的学校中，情况更是如此。这并不难理解：许多研究表明，主流群体和少数族裔群体成员之间的接触可以减少偏见和歧视（Hewstone, 2003; Quintana, 2008）。
从社会工作者的视角看问题
怎样才能减少因种族界限而导致的友谊隔离？需要改变个人或社会的哪些因素？
儿童中期的家庭生活
贾里德的妈妈白天在医院当护士，所以由贾里德的外婆接他放学。当他们回家后，外公带他去他们公寓后面的球场练习击球和接球，因为10岁的贾里德梦想有一天能在旧金山巨人队打一垒。通常情况下，还有四五个孩子也会加入，练习一直持续到贾里德的外婆叫他来帮自己做晚餐。贾里德的妈妈6点会回家吃饭。“我的家庭就像一个团队，”贾里德说，“妈妈、外祖父母和我都参与其中，帮助团队运转。”贾里德是多代同堂家庭中的一员。父母在他3岁时离婚了，第二年外祖父母就搬入了他家。
我们在前文已经看到，最近的几十年来，家庭结构已经发生了变化。随着越来越多的父母同时在外工作、离婚率不断攀升以及单亲家庭不断增多，对21世纪正在经历儿童中期的孩子来说，他们面临的生活环境非常不同于以往的任何一代。
儿童中期的一个最大挑战就是儿童日益增长的独立性，这也是他们的行为特征。儿童从他人的控制中脱离出来，逐渐开始控制自己的命运，或者至少是自己的行为。因此，儿童中期是一个共同约束（coregulation）的时期，其中父母和儿童会共同控制行为。慢慢地，父母会为儿童的行为提供一些大的指导方针，而儿童也会对自己的日常行为加以控制。例如，父母可能会督促他们的女儿每天在学校购买有营养的午餐，但是他们的女儿可能会有自己的决定，如吃比萨和两份甜点。
如今的家庭：多样化的形式
学习目标5.17 识别多样化的家庭形式并说明它们对儿童的影响。
一个家庭的组成形式是怎样的？在20世纪，这个问题很可能会得到这样的回答：“一对父母和两个或两个以上的孩子。”这对父母很少是同一性别。如今，家庭的规模和类型多种多样。一个家庭可能包括与孩子共同生活的单亲父母，也可能包括兄弟姐妹、继父母、继兄弟姐妹、祖父母和其他亲戚。
家庭生活：父母和兄弟姐妹的影响 在儿童中期，儿童和父母待在一起的时间比较少。尽管如此，父母仍然对他们有重要的影响，父母会为孩子提供基本的帮助、建议和指导（Parke, 2004）。
兄弟姐妹也会对儿童产生重要影响，其中有利也有弊。尽管兄弟姐妹能够为他们提供支持、友谊和安全感，但也会制造冲突。兄弟姐妹之间的竞争很可能会发生，尤其是当他们性别相同、年龄相仿的时候。当表面上父母对一个孩子的偏爱胜过了另一个孩子时（这种知觉可能是准确的，也可能不是），这种竞争也许还会加剧。父母允许年长儿童有更多的自由，他们这种直截了当的决定可能会被解释为偏心。在某些情况下，察觉到偏心可能会伤害年幼儿童的自尊。但是兄弟姐妹的竞争也并不是必然发生的（McHale, Kim, & Whiteman, 2006; Caspi, 2012; Skrzypek, Maciejewska-Sobczak, & Stadnicka-Dmitriew, 2014）。
与兄弟姐妹相处的经历和文化差异有关。例如，在墨西哥裔美国人家庭中，他们的价值观强调家庭的重要性，当较为年幼的兄弟姐妹受到特别对待时，其他人更少表现出负性反应（McHale et al., 2005; McGuire & Shanahan, 2010）。
那么，没有兄弟姐妹的儿童情况又是如何呢？独生子女和有兄弟姐妹的儿童一样，同样能够适应得很好，这就驳斥了对独生子女所持有的娇生惯养、自我中心的固有看法。事实上，在某些方面，独生子女具有更好的适应性、更高的自尊和强烈的成就动机（Jiao, Ji, & Jing, 1996; Miao & Wang, 2003; Zheng, 2010）。
单亲家庭 美国大约有25%的18岁以下儿童只和父母中的一方住在一起。如果这种趋势持续发展，那么将有75%的儿童在18岁之前要在单亲家庭中生活一段时间。对少数族裔群体中的儿童来说，这个数字更大：将近60%的18岁以下的非裔美国儿童和35%的18岁以下西班牙裔美国儿童生活在单亲家庭中（U.S. Bureau of the Census, 2000）。
因父母一方亡故而形成单亲家庭的情况是很少的。更为普遍的情况是，没有配偶、离婚，或配偶离开。大多数情况下，单亲家庭里的家长是母亲。
生活在单亲家庭对儿童有什么影响？这在很大程度上取决于另一方父母是否在早年就出现在儿童的生活中以及当时的父母关系如何。此外，单亲家庭的经济地位也是一个重要因素。单亲家庭的经济状况通常要比双亲家庭差，所以生活在相对贫困的单亲家庭中，会对儿童造成消极的影响（Davis, 2003; Harvey & Fine, 2004; Nicholson et al., 2014）。
多代家庭 在一些家庭中，儿童、父母和祖父母共同住在一起。多代家庭给儿童提供了丰富的生活经验，但如果多代人间不相互沟通协调，就各行其是地对儿童严厉管教的话，那么冲突就可能出现。
与白人相比，三代人居住在一起的家庭在非裔美国人中更为普遍。在非裔美国人的文化规范中，祖父母在养育儿童时起到的积极作用已被普遍认同，尤其是在单亲家庭中。因此，祖父母对儿童进行的日常照料往往是这类家庭生活中的重要部分（Oberlander, Black, & Starr, 2007; Pittman & Boswell, 2007; Kelch-Oliver, 2008）。
生活在混合家庭 对许多儿童来说，父母离婚的后果还包括父母再婚。在超过1 000万的美国家庭中，至少有一方会再婚。有超过500万的再婚夫妇会与一个以上的继子（女）同住，这种家庭称为混合家庭（blended families）。总的来说，17%的美国儿童生活在混合家庭中（U.S. Bureau of the Census, 2001; Bengtson et al., 2004）。
离婚的男性和女性带着孩子再婚，就形成了混合家庭。
生活在混合家庭中的儿童面临着多种挑战。他们必须经常处理角色模糊（role ambiguity）的问题，即自己的角色和期望很不明确。他们可能并不清楚自己的责任是什么，应该怎样对待继父母和继兄弟姐妹，以及如何做出大量艰难的日常决定。例如，他们可能必须选择要与父母中的哪一方共度假期和节日，或者在生父母和继父母相冲突的建议中做出决定。有些儿童会感到打破惯例和既成的家庭关系是非常困难的。例如，一个习惯得到母亲全部关注的儿童，很难接受母亲对继子也表现出关心和喜爱（Cath & Shopper, 2001; Belcher, 2003; Guadalupe & Welkley, 2012）。
不过，尤其是和青少年相比，混合家庭的学龄儿童通常能够适应得相对顺利。原因有以下几点：首先，再婚后家庭的经济状况通常会有所改善；其次，通常会有更多的人来分担家务；最后，家庭成员的增多为个体提供了更多的社会交往机会（Greene, Anderson, & Hetherington, 2003; Hetherington & Elmore, 2003）。
当父母能够为儿童创造出一种有利于自尊发展，并且有利于家庭成员融为一体的环境时，这就是一个成功的混合家庭。一般来说，儿童年龄越小，在混合家庭中的过渡就越容易（Kirby, 2006; Jeynes, 2007）。
父母是同性恋的家庭 越来越多的儿童拥有两个母亲或两个父亲。据估计，美国有100万～500万由女同性恋或男同性恋父母当家的家庭，并且大约有600万儿童的父母是同性恋者（Patterson & Friel, 2000; Patterson, 2007, 2009）。
同性父母的教养方式对儿童有怎样的影响？越来越多的研究发现，同性恋家庭的儿童的发展状况与异性恋家庭的儿童是差不多的。他们的性取向与其父母的性取向无关，他们的行为也没有深深地刻上性别的烙印，他们似乎同样可以很好地适应生活（Parke, 2004; Patterson, 2002, 2003, 2009）。
一个包含25年间19项研究的大规模分析证实了上述发现，这些研究中的部分儿童由同性恋父母抚养，研究涉及上千个男同性恋、女同性恋和异性恋家庭。分析发现，由异性恋父母培养的儿童与由同性恋父母培养的儿童在性别角色、性别一致性、认知发展、性取向以及社会和情绪发展等方面没有差异。而确实存在的显著差异是在亲子关系的质量上，有趣的是，相比于异性恋父母，报告显示同性恋父母与儿童之间拥有更好的关系（Crowl, Ahn, & Baker, 2008）。
其他研究显示，同性恋父母的孩子与同伴的关系和异性恋父母的孩子相似。另外，他们在与成人（包括同性恋和异性恋者）的关系方面也是如此，并且当他们步入青春期后，也会具有无异于常人的浪漫关系和性行为（Patterson, 2009; Goldberg, 2010a; Farr & Patterson, 2013）。
总的来说，研究显示同性恋父母的孩子与异性恋父母的孩子相比，在发展上并没有差异。同性恋父母的孩子与其他孩子之间的明显不同就是他们可能会受到歧视和偏见。由于美国公民就同性恋婚姻的合法性展开了激烈的政治辩论，处于这种婚姻中的孩子可能会因某些社会的先入之见而感到被孤立，并受到伤害（Davis, Saltzburg, & Locke, 2009; Biblarz & Stacey, 2010; Kantor, 2015）。
种族和家庭生活 尽管家庭类型就像个体类型那样多种多样，但是研究发现，各类家庭的一致性都与种族有关（Parke, 2004）。例如，非裔美国家庭常常具有很强烈的家族感，他们会对大家庭中的成员表示欢迎，并提供支持。由于在非裔美国家庭中，女性当家的情况相对较多，因此大家庭经常提供重要的社会和经济支持。此外，很多家庭是长者（如祖父母）当家，并且有些研究发现，生活在祖母当家的家庭中的儿童适应得特别好（McLoyd et al., 2000; Smith & Drew, 2002; Taylor, 2002）。
说西班牙语的家庭通常很注重家庭生活、社区和宗教组织。他们教育儿童要重视自己和家庭之间的联系，并把自己看成大家庭的核心部分。最终，他们会慢慢在家庭生活中萌生出自我感。说西班牙语的家庭，人口通常较多，每家的平均人口数为3.71人，而白人家庭为2.97人，非裔美国家庭为3.31人（Cauce & Domenech-Rodriguez, 2002; U.S.Bureau of the Census, 2003; Halgunseth, Ispa, & Rudy, 2006）。
尽管对亚裔美国家庭的研究相对很少，但新近一些研究表明，父亲更可能成为一个维持纪律的掌权人。儿童倾向于认为家庭需要高于个人需要，尤其是男性需要照顾父母一生，这是与亚洲文化的集体主义取向相一致的（Ishi-Kuntz, 2000）。
家庭生活的挑战
学习目标5.18 描述工作、离婚和贫困给家庭生活带来的挑战。
塔玛拉的母亲布伦达在二年级的教室外等着女儿放学。塔玛拉一看到她母亲就迎了过去。“妈妈，安娜今天能过来玩吗？”塔玛拉问道。塔玛拉已经在她父亲家待了三天，布伦达一直盼望着能和她单独待上一段时间。但是布伦达想，塔玛拉放学后几乎没有机会邀请朋友过来，所以她同意了这个请求。然而，今天的约会安排对安娜的家人来说行不通，所以他们想另找一个约会时间。“星期四怎么样？”安娜的妈妈建议道。塔玛拉还没来得及回答，妈妈就提醒她：“你得问问你爸爸。那天晚上你在他家。”塔玛拉的脸沉了下来。“好吧。”她咕哝道。
父母的离异使塔玛拉需要在两个家庭中与父母共处，这对她的生活有什么影响呢？她的朋友安娜和父母住在一起，但他们都在外面工作。当我们关注家庭对儿童中期孩子们的生活有何影响时，这些仅是我们需要考虑的问题的一部分。
家和独处：儿童在做什么 当10岁的约翰内塔从马丁·路德·金小学放学回家后，她要做的第一件事就是抓一把小饼干，然后打开电脑。她会快速浏览新消息，之后通常会看一个小时电视。在播电视广告的时间里，她看了看家庭作业。
她没有和爸妈聊天，因为她独自一人在家。
约翰内塔是一个需要自我照料的儿童（selfcare children），这类儿童放学后会待在家里，独自等待父母下班回来。在美国，有12%～14%的5～12岁儿童放学后会有一段时间独自在家，没有成人监管（Lamorey et al., 1998; Berger, 2000）。
人们过去把这类儿童称为“带钥匙的孩子”（latchkey children），这个词意味着伤心、孤独和被忽视。如今出现了一种新的观点，社会学家桑德拉·霍弗尔兹（Sandra Hofferth）认为，既然许多儿童生活得很忙碌，那么几个小时的独处可能会有利于他们缓解压力。不仅如此，它可能也为发展儿童的自主性提供了机会（Hofferth & Sandberg, 2001）。
已经有研究表明，自我照料的儿童与其他儿童几乎没有差异。虽然有些儿童报告自己有孤独等消极的体验，但是这种体验似乎并没有扰乱他们的情绪。另外，与没有任何监督、和朋友“游荡在外”的情况相比，独自待在家里也许可以使他们免于麻烦（Belle, 1999; Goyette-Ewing, 2000）。
独处的时间也能让儿童专注于他们的家庭作业、学业或是个人的事情。事实上，父母在外工作的儿童，可能具有更高的自尊，因为他们会感到自己为家庭做出了贡献（Goyette-Ewing, 2000）。
当父母工作时，自我照料的儿童放学后会独自待在家里。
离婚 父母离婚已经不再是什么新鲜事了。在美国，大约只有一半的儿童能在整个童年期与父母双方生活在一起。剩下的儿童要么是生活在单亲家庭中，要么与继父母、祖父母或其他亲戚同住，还有一些最终会被收养（Harvey & Fine, 2004）。
儿童对父母离婚有什么反应？答案是很复杂的。从6个月到2年不等，父母和儿童都可能会表现出心理失调的征兆，如焦虑、抑郁、睡眠障碍以及恐惧症。即使大多数儿童与母亲同住，一般情况下母子关系的质量也会下降，因为儿童常常感到自己被夹在了父母中间（Lansford, 2009; Maes, De Mol, & Buysse, 2012; Weaver & Schofield, 2015）。
在儿童中期早期，儿童常常会因父母离婚而自责。10岁时，当需要在父母之间做出选择时，儿童会感受到压力，并在一定程度上体验着分裂的忠诚（Shaw, Winslow, & Flanagan, 1999）。
离婚的长期影响尚不清楚。一些研究发现，在父母离婚18个月到2年后，大多数儿童便开始恢复到父母离婚前的适应状态。对许多儿童来说，离婚的长期影响是很小的（Hetherington & Kelly, 2002; Guttmann & Rosenberg, 2003; Harvey & Fine, 2004）。
还有证据显示，离婚也会带来一些其他影响。例如，与来自完整家庭的儿童相比，离婚家庭的儿童去做心理咨询的数量是完整家庭儿童的2倍（虽然有时咨询是法官要求离婚家庭必须履行的一个步骤）。另外，经历过父母离婚的儿童，也会在将来具有更高的离婚风险（Huurre, Junkkari, & Aro, 2006; Uphold-Carrier & Utz, 2012; South, 2013）。
儿童对父母离婚的反应还取决于家庭经济地位这一因素。离婚通常会使父母双方的生活水平下降。在这种情况下，儿童会陷入贫困之中（Ozawa & Yoon, 2003; Fischer, 2007）。
另外，如果离婚前家庭中充斥着父母间的冲突（约有30%的离婚家庭是这种情况），那么离婚后家庭中的平静可能反而会使儿童受益。对于那些和没有住在一起的家长维持着亲密、积极关系的儿童来说，情况更是如此。然而，70%的离婚家庭，其离婚前的冲突水平并不高，这也就意味着生活在这种家庭的儿童很可能要艰难地适应之后的生活（Faber & Wittenborn, 2010; Finley & Schwartz, 2010; Lansford, 2009）。
从护理工作者的视角看问题
离婚对儿童中期自尊的发展可能具有怎样的影响？父母之间持续的敌意和紧张状态是否会导致儿童的健康问题？
贫穷和家庭生活 不论种族如何，在经济条件不好的家庭中，儿童都会面临很多困境。贫困家庭拥有较少的日常生活资源，儿童的生活也较为混乱。例如，父母可能不得不寻找比较便宜的住房或是换一份工作。因此，父母可能会对孩子的需求做出较少的反应，提供给他们的社会支持也会比较少（Evans, 2004）。
困难的家庭环境带来压力以及贫穷儿童生活中的其他压力——比如在有高暴力发生率的不安全地区居住和在资源缺乏的学校里学习，这一切最终都会对他们造成伤害。经济条件不佳的儿童，很可能会有较差的学业表现，并表现出较多的攻击性行为和问题行为。此外，经济福利的下降也与儿童的身体和心理健康问题有关。确切地说，与贫穷相关的长期压力会使得儿童对心血管疾病、抑郁和糖尿病有更高的易感性（Sapolsky, 2005; Morales & Guerra, 2006; Tracy et al., 2008）。
团体照料：21世纪的孤儿院 “孤儿院”一词会使我们想到严酷而沉闷的生活。但是，如今的情况已经大不相同了。青少年之家或居住中心（“孤儿院”一词是很少被使用的）通常会收容相对较少的儿童，他们的父母已经不能给予其充分的照顾。他们通常由政府和相关部门共同资助。
团体照料的情况已经越来越多。在1995—2000年，被收养儿童的数目已经增长了50%以上。如今美国有超过50万的儿童居住在收养机构中（Roche, 2000; Jones-Harden, 2004; Bruskas, 2008）。
团体照料机构里的儿童，大约有3/4曾经被忽视或虐待过。每年有30万的儿童会离开自己的家庭，不过他们中的大多数人会在社会服务机构对其家庭进行干预后，重新回到家中。但是，剩下1/4的儿童却受到了极大的心理伤害，以致他们可能需要在整个童年阶段都待在提供团体照料的机构中。对于大多数存在严重情绪和行为问题（如攻击性强或易怒）的儿童来说，收养（或者即使是暂时的收养看护）是很难实行的（Bass, Shields, & Behrman, 2004; Chamberlain et al., 2006）。
团体照料本身并没有好坏之分。其结果取决于青少年之家的全体员工以及对儿童和青少年进行照料的人员是否懂得如何同儿童建立有效、稳定且深厚的情感联结。如果儿童不能与青少年之家的照料人员建立起有意义的关系，那么这种团体照料的环境就完全是有害的了（Hawkins-Rodgers, 2007; Knorth et al., 2008）。
20世纪初的孤儿院（左图）总是拥挤而乏味的，但如今同等性质的青少年之家或居住中心（右图）则是令人愉悦的。
回顾、检测和应用回顾
学习目标5.13 概述儿童如何看待自己在儿童中期的变化并解释这种改变如何对儿童的自尊产生影响。
根据埃里克森的观点，这个时期的儿童处在勤奋对自卑的阶段。在儿童中期，个体开始使用社会比较和自我概念，而其自我概念是建立在心理特征而非身体特征基础上的。在儿童中期，儿童开始发展和建立自己内部的成功标准，并且以此衡量他们自己做得有多好。
学习目标5.14 说明科尔伯格道德发展理论的六个阶段并与吉利根的道德阶段序列进行比较。
根据科尔伯格的观点，道德发展从最初的关注赏罚，发展到对社会习俗和规则的关注，再到形成普遍的道德原则感。然而，吉利根指出，女孩的道德发展可能遵循着不同的过程。
学习目标5.15 说明戴蒙关于友谊发展阶段的观点，并解释决定儿童中期儿童受欢迎程度的因素。
儿童对友谊的理解经历了从和他人分享愉快的活动，到思考他人的个人特质是否能满足自己的需要，再到关注亲密和忠诚的一系列变化过程。儿童时期的友谊会表现出地位等级的差异。社会问题解决能力和信息加工能力的提高，会使儿童拥有更好的人际技能和更高的受欢迎程度。
学习目标5.16 解释在儿童中期，性别和种族如何影响友谊。
男孩和女孩逐渐沉浸在与同性别儿童的友谊中。男孩的友谊与群体关系密切相关，而女孩的友谊则以地位相同的成对女孩间的交往为特征。随着儿童年龄的增长，他们的异种族朋友的数量和友谊深度都有所下降。
学习目标5.17 识别多样化的家庭形式并说明它们对儿童的影响。
儿童可能在传统的双亲（父亲和母亲）家庭中长大，但现如今许多孩子也可能来自单亲家庭、多代同堂家庭、混合家庭以及同性恋父母家庭。这种非传统家庭对儿童幸福感的影响取决于家庭的经济状况、社会的接受程度以及成年人之间是否存在紧张的关系。
学习目标5.18 描述工作、离婚和贫困给家庭生活带来的挑战。
在所有的成年人都全职工作的双亲或单亲家庭中，许多孩子放学后没有大人监督，只能独处。这些自我照料的儿童有时会感到孤独，但许多儿童也会从他们的经历中发展出独立性，并提升自尊。离婚对儿童的影响取决于诸如经济状况和家庭关系的紧张程度等因素在离婚前后的对比。贫困给儿童生活带来了更多干扰，父母往往过于关注基本的生存问题，而没有把更多的时间花在孩子的其他需求上。贫困儿童面临学习成绩较差和攻击性较高的风险。
自我检测
1．在儿童中期，随着儿童发展出更好的自我理解能力，他们开始更少地从身体特性，而更多地从___来看待自己。
a．熟悉的关系
b．心理特质
c．环境特点
d．运动技能
2．根据___的观点，随着年龄和认知能力的发展，人们的正义感和道德推理水平会经历一系列的六个阶段发展过程。
a．弗洛伊德
b．皮亚杰
c．科尔伯格
d．斯金纳
3．___是群体中相关成员对角色或个体的评价，并且通常是在提到儿童和其同伴群体时被讨论的。
A．地位等级
B．社会能力
C．友谊
D．地位
4．儿童对父母离婚的反应包括___。
a．精神分裂症、暴怒和学业失败
b．焦虑增强、睡眠障碍和抑郁
c．恐惧症、精神分裂症和性别混淆
d．暴力行为、抑郁和自残
应用于毕生发展
政治学家经常提到“家庭价值观”的概念。这个术语与各种家庭情境，如离异父母、单身父母、混合家庭、上班的父母、自我照料的儿童和团体照料之间有什么联系？总结
我们在本章开头提到的那个学生维加，成功地为她所在的小联盟球队洋基队打了一场比赛。她很高兴能从事自己热爱的运动，但她的队友们（所有的男孩们）都以微妙的方式让她知道，他们对自己阵容中有一个女孩并不感到兴奋。在维加的第一场比赛中，游击手和一垒手似乎串通一气要把她排除在比赛之外。她对此很不高兴，但还是坚持留在了比赛中，并且用技巧和智慧为球队赢得了这场比赛。她因此得到了队友的认可和接纳。这是一个值得高兴的时刻。
5.1 儿童中期的生理发展
· 维加在这一阶段的生理发展以稳定成长和能力提升为主要特点。
· 随着肌肉协调性的提升，以及对新技能的不断练习，维加的粗大运动技能和精细运动技能都得到了发展。
· 良好的饮食习惯和维加通过打球而实现的定期锻炼有助于她保持适宜的体重。
5.2 儿童中期的认知发展
· 维加在球场上把握速度和方向关系的能力表明她已经进入了具体运算的思维阶段。
· 维加日益完善的语言能力有助于她在球赛中控制自己的行为。当她的队友们似乎排斥她时，她没有跑出场地，而是提醒自己，她已经在球队中赢得了一席之地，如果有机会，她可以打得很好。
· 维加在运动中表现出了流体智力和晶体智力，她的智力技能在发展的同时也受到其所在的小联盟的促进。
5.3 儿童中期的社会性和人格发展
· 根据埃里克森的观点，这一阶段以儿童应对勤奋与自卑感之间的矛盾为特点，维加表现出愿意接受同龄人提出的挑战，并且能够应对他们在体育上对女孩的偏见。
· 维加参加少年棒球联盟的比赛表明了她的自尊发展较为完善。虽然队友们对一个女孩出现在首发阵容中的最初反应令维加感到失望，但她还是留在了赛场上，并尽了自己最大的努力。
· 队友们对她的接纳和认可使维加获得了情感上的支持。留在少年棒球联盟，并帮助团队赢得比赛提高了她的社会地位。
教育工作者会怎么做？
如何在课堂上促进性别平等？儿童中期的男孩和女孩在同性群体中进行社交是正常的，那该如何避免异性群体间相互回避或取笑彼此的情况？你可以设计什么样的活动来增进男孩和女孩对彼此的尊重？
医疗保健工作者会怎么做？
在饮食和锻炼方面，你对维加有什么建议以帮助她保持健康并增强她的肌肉力量？
家长会怎么做？
面对队友对女孩球员的怀疑，你会用什么策略来帮助维加保持她的自尊？你会怎样鼓励她？你又会如何应对她的沮丧情绪？
你会怎么做？
当你的女儿面对性别歧视时，你会如何处理？如果有人说她是女孩，不够资格做某件事，你会怎么鼓励她？
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