6.2 青少年期的认知发展
作者：乔丹?彼得森 更新：2024-03-24 16:11
6.2 青少年期的认知发展
索尼亚·索托玛约（Sonia Sotomayor）长大后成了一名律师、地区检察官，并最终成为最高法院的大法官，但她人生的起点却很低。索尼亚出生在纽约市，父母是波多黎各人，父亲在她9岁时去世。尽管家境贫寒，但她的学业非常优异，她先后毕业于普林斯顿大学和耶鲁大学法学院。在经历了杰出的法律从业生涯之后，她被任命为最高法院法官，这是美国第一位拉美裔法官。
索尼亚·索托玛约
索尼亚的非凡成功，是青少年期个体智力惊人增长的一个例子。事实上，在这一阶段结束时，青少年在主要方面的认知能力已经与成年人相当了。
在本节中，我们将讨论青少年的认知发展。本节会介绍几个理论。我们首先将认识皮亚杰的方法，讨论青少年如何使用形式运算来解决问题。然后我们再看一个不同的观点，即越来越有影响力的信息加工视角。接着在我们会考虑元认知能力的发展，青少年通过元认知能力获得对自己思维过程的认识。我们还将讨论元认知如何引发青少年的自我中心主义和个人神话。
接下来，我们将考察青少年的学业表现。我们将讨论社会经济地位和种族对青少年学业表现的影响。此外，我们还将讨论网络对教育的影响、学生需要学习的基本网络技能以及使用网络存在的危险。最后，我们将讨论社会经济地位对中学辍学率的影响。
多元认知发展视角
当梅吉亚小姐读到一篇颇有新意的文章时，她笑了起来。她要求学生们写一篇文章作为八年级“美国政府”这门课的作业，内容是如果美国没有赢得独立战争，他们的生活将会是什么样子。在给六年级学生上课时，她也布置了同样的作业。可大部分六年级学生似乎并不能想象出一些新鲜的东西。但对八年级学生来说，他们就能描绘出很多有趣的场景。一个男孩把自己想象成了卢卡斯勋爵，一个女孩则想象自己是一个富有的农场主，另一个女孩想象自己正在为推翻英政府而努力。
到底是什么将青少年与其他年龄更小的孩子区分开了呢？其中一个主要原因是青少年的思考能力超越了具体、当前情况的限制，而儿童无法做到这一点。青少年可以考虑到无数抽象的可能性，也可以对问题进行相对而不是绝对的思考。当问题出现时，他们不再把问题看成非黑即白，而是能找到其他的中间地带。
解释青少年认知发展的理论有很多。首先看看皮亚杰的理论，他的理论对发展心理学家们考察青少年的认知具有重大影响。
皮亚杰的认知发展理论：使用形式运算
学习目标6.6 分析皮亚杰对青少年认知发展的解释。
14岁的莉被要求解决一个问题：单摆的摆球线速度是由什么决定的？研究者给了她一个用细线悬挂物体的形式做成的单摆，并告诉她可以对这个单摆做很多改变，例如改变绳子的长度、物体的重量、用来推绳子的力的大小，以及物体被释放之前在弧线上的高度。
莉并不记得，她8岁时就参加了一项纵向研究，也曾被要求解决同样的问题。那时，她正处于具体运算阶段，不具备成功解决该问题的能力。当时莉只是随意地解决这个问题，而没有任何系统性的行动计划。例如，她同时加大对单摆的推力、缩短线长以及增加物体的重量。因为她一次改变了这么多因素，所以当单摆的速度发生变化时，她根本无从知道究竟是哪个因素影响了单摆摆动的速度。
不过现在，莉的思考变得更为系统了。她没有立即去推单摆，而是思考了一会儿到底要考察哪些因素。在假设某个因素最为重要后，她才开始思考如何对其进行检验。然后，就像科学家进行实验时那一样，她每次只改变一个变量。通过单独、系统地考察每个变量，她最终得出了正确的结论：线的长度决定了单摆摆球的线速度。
使用形式运算来解决问题 莉解决皮亚杰设计的上述测试问题的方法表明她已经进入了认知发展的形式运算阶段（Piaget & Inhelder, 1958）。在形式运算阶段（formal operational stage），个体将发展出抽象思维能力。皮亚杰认为个体从青少年期开始时就进入形式运算阶段了，具体年龄大约是12岁。
通过采用逻辑的形式原则，青少年能够抽象地思考问题，而不再局限于具体的情况。他们可以系统地进行简单的实验并观察结果，以此来检验自己对问题的理解。因此，处在青少年期的莉可以抽象地思考单摆问题，并且知道如何验证她的假设。
青少年可以进行形式推理。他们可以从什么因素导致了主要结果的一般理论出发，推理出特殊情境下的特殊结果。就像我们在第1章里讨论的形成假设的科学家一样，他们能够检验自己的理论。这种思维与人在早期认知发展阶段的思维的区别在于，前者拥有从抽象思考开始，再将思考结果应用到具体情境中的能力。而在这一阶段之前，儿童只能解决具体情境中的问题。例如，在8岁时，莉只是随意改变各种条件来看单摆的变化，这是一种着眼于具体的方法；在12岁时，她开始有了抽象思维，即知道每个变量应该被单独检验。
青少年在形式运算阶段还拥有命题思维。命题思维是一种在缺少具体案例的情况下使用抽象逻辑进行思考的推理形式。命题思维能使青少年明白，如果某个前提是正确的，那么得出的结论也一定正确。例如：
所有的男人都是凡人。 （前提）
苏格拉底是男人。 （前提）
因此，苏格拉底是凡人。 （结论）
青少年不但能够理解两个正确的前提能够得出正确的结论，还能对更加抽象的前提和结论进行相似的推理，比如：
所有的A都是B。 （前提）
C是A。 （前提）
因此，C是B。 （结论）
尽管皮亚杰指出个体在青少年期开始时就可以进入形式运算阶段，但他也假设，与所有阶段一样，完整的认知能力是在身体成熟和环境经验的共同作用下逐步获得的。直到15岁左右，青少年才完全进入形式运算阶段。
一些证据表明，相当一部分人在很大年龄才具有形式运算的能力，而有些人甚至一生都没有完全获得。大部分研究表明，只有40%～60%的大学生和成年人能够完全掌握形式运算思维，有些研究则估计这样的人数占比不到25%。不过，虽然许多成年人并不是在每个领域都能使用形式运算思维，他们却能完全胜任某些方面的任务（Sugarman, 1988; Keating, 1990, 2004）。
青少年成长的文化环境影响着他们使用形式运算的方式。和生长在技术高度发达社会中并受到良好教育的人相比，那些生活在与世隔绝、科学不发达的社会中以及没有受过正式教育的人，更不善于使用形式运算思维（Segall et al., 1990; Commons, Galaz-Fontes, & Morse, 2006; Asadi, Amiri, & Molavi, 2014）。
这并不意味着身处不使用形式运算思维文化中的青少年和成人就不能获得形式运算思维。更大的可能是，不同社会对以形式运算为特征的科学推理有着不同的价值判断。如果日常生活并不要求进行这种推理，那么人们在面对问题时也就没有必要使用这种推理了（Gauvain, 1998）。
青少年使用形式运算的结果 使用形式运算进行抽象推理的能力，改变了青少年的日常行为。早先，他们可能会毫无怀疑地接受规则及其解释，而如今不断增加的抽象思维能力可能会引发他们对父母和其他权威的强烈质疑。
一般来说，青少年会变得更好争辩。他们喜欢利用抽象推理来找出别人解释的漏洞，他们日益增长的批判思维也让他们对家长和老师的缺点更加敏感。例如，如果其父母在青春期时滥用药物而没有造成什么麻烦，青少年就会认为父母反对滥用药物的观点是前后矛盾的。但是，青少年也可能因为能够看到事物多方面的特点而变得优柔寡断（Elkind, 1996; Alberts et al., 2007）。
对父母、教师以及其他与青少年打交道的成年人来说，面对批判能力日益增长的青少年是一种挑战，而这更使青少年觉得有趣，因为他们正在积极地探寻生活中人们对价值和公正的理解。
对皮亚杰理论的评价 围绕皮亚杰理论的争议从未停止过，总结起来有以下几种：
· 皮亚杰认为认知能力的发展过程是普遍且分阶段逐步发展的，但其实个体的认知能力有很大不同，尤其是来自不同文化的个体。即使是同一个体，也会有能力表现不一致的现象。例如，人们也许能够通过完成某些测验来表明自己达到了一定的思维水平，但他们并非能够通过所有同类测验。如果皮亚杰的观点是正确的，那么人们一旦进入了一定的思维阶段，就应当在全部测验中表现得相当一致（Siegler, 2007）。
· 皮亚杰提出的阶段论表明，个体认知能力的增长是在从某一阶段到下一阶段的突然变化中发生的。相反，很多发展心理学家认为认知发展是一个更为连续的过程——是逐渐积累的量变，而不是跳跃式的质变。发展心理学家们还认为皮亚杰的理论更适合描述某一阶段的行为，而不适合解释为什么认知能力会产生从一个阶段到另一阶段的转变（Case, 1999; Birney & Sternberg, 2006）。
· 从皮亚杰用于测量认知能力的那些任务的本质来看，评论者认为他低估了某些能力出现的年龄。现代科学普遍认为，婴幼儿和儿童出现更复杂能力的年龄早于皮亚杰所认为的年龄（Siegler, 2007; Siegler & Lin, 2010）。
· 一些发展心理学家还认为，掌握形式运算并不能代表思维发展的终结，更具思辨性的思维能力要到成年早期才能出现。例如，发展心理学家吉塞拉·拉博维奇-菲夫（Giesela Labouvie-Vief）认为社会的复杂性要求思维不能仅仅基于纯粹的逻辑。相反，思考必须是灵活的、可以解释过程的，并反映出现实世界中事件背后微妙的因果关系，拉博维奇-菲夫（2006）称之为后形式思维。
这些对皮亚杰认知发展理论的批评很有价值。但是，皮亚杰的理论激发了大量关于思维能力和思维过程发展的研究，也促进了很多课堂教学的改革。他对认知发展的论断引来了种种反对意见，也促成了新的研究成果，例如我们下面将谈论的信息加工视角（Taylor & Rosenbach, 2005; Kuhn, 2008; Bibace, 2013）。
信息加工视角：能力的逐渐转变
学习目标6.7 解释青少年认知发展的信息加工观点。
信息加工视角认为，青少年的认知能力是逐步且持续增长的。皮亚杰认为，青少年认知的日益成熟是阶段性爆发的反映，而信息加工观点则认为青少年认知能力的改变是在掌握获取、使用和储存信息的能力中逐渐变化的。在人们组织思维、发展处理新情况的策略、整理事实以及推动记忆能力和知觉能力进展的过程中，多种日积月累的变化发生了（Pressley & Schneider, 1997; Wyer, 2004）。
元认知：关于思维的思维 青少年在传统智商测试中被衡量的一般智力会保持稳定，但其构成智力基础的特定能力却有巨大的发展。青少年的言语能力、数学能力以及空间能力会有大的增长。记忆力的增长使他们能同时处理多个刺激，比如可以一边学习生物一边听音乐。
正如皮亚杰所指出的，青少年理解问题的能力、掌握抽象概念的能力、进行假设思维的能力以及对情境内固有可能性的理解能力都发展得越来越精细。这使他们能不断地仔细研究与分析自己提出的假设。
青少年对世界的了解也越来越多。随着接触的事物越来越多以及记忆能力的增强，他们的知识储备也在不断增长。总体来说，个体的各种心理能力都在青少年期得到了极大的发展（Kail, 2004; Kail & Miller, 2006; Atkins et al., 2012）。
认知发展的信息加工观点认为，影响青少年心理能力发展最重要的因素之一在于元认知的发展。元认知（metacognition）是人们对自己思维过程的认识以及对自己认知的监控能力。虽然学龄儿童也能使用一些元认知策略，但青少年更擅长理解自己的心理过程。
例如，随着青少年对自己记忆能力的理解加深，他们可以更好地估计自己记住某种资料的所需时间。此外，他们还可以比小时候更准确地判断出自己何时完全记住了资料。这种元认知的发展使青少年能够更加有效地理解和掌握学习资料（Dimmitt & McCormick, 2012; Martins et al., 2013; Thielsch, Andor, & Ehring, 2015; Rahko et al., 2016）。
这些新能力也能让青少年更深入地进行内省和自我觉知，这两个特点将产生高度的自我中心主义。我们将在下面进行介绍。
思维的自我中心主义：青少年的自我专注 卡洛斯认为他的父母是“控制狂人”，他不能理解在借走父母的车后，为什么他们坚持要他打电话告诉他们自己在哪里；洁丽认为莫莉买了跟她一样的耳环是对自己的终极赞美，尽管她并不清楚莫莉在买耳环时是否知道自己有一对相同的耳环；鲁对生物老师很不满，因为她的期中测验题目又多又难，所以鲁没有考好。
青少年刚刚发展出来的复杂的元认知能力使他们很容易想象别人正在关注自己，他们甚至会想象到别人思考的细节。这就是自我中心主义在青少年思想中占主导地位的来源。青少年自我中心主义（adolescent egocentrism）是一种自我专注的状态，他们认为全世界都在注意着自己。有自我中心主义思维的青少年对权威充满了批判精神，他们拒绝接受批评，又很容易对他人吹毛求疵（Schwartz, Maynard, & Uzelac, 2008; Inagaki, 2013; Rai et al., 2014）。
青少年可能会发展出假想观众（imaginary audience），青少年认为这些“观众”就如同青少年关注自己那样，对青少年的行为都投以极大的关注。但是，这仅仅是他们的自我中心主义所产生的虚构场景。例如，一名坐在教室里的学生可能深信老师正在注意她，而一个打篮球的青少年可能深信全场的人都在盯着他下巴上的青春痘。
自我中心主义还导致了另一种思维的扭曲，即认为自己的经历是独一无二的。这也就使青少年发展出了个人神话（personal fables），他们会觉得自己的经历是独一无二的，别人都不曾经历。例如，失恋的青少年可能觉得别人都不曾经历这种痛苦，谁都没有遭遇过如此恶劣的对待，因此也没有人能够理解他的痛苦（Alberts et al., 2007）。
从社会工作者的视角看问题
青少年的自我中心主义在哪些方面使青少年的社会和家庭关系变得复杂？成年人的自我中心主义和个人神话是否已经消失了？
个人神话可能使青少年认为自己不会受到威胁他人的风险的影响。他们可能认为在发生性行为时不必使用安全套，因为个人神话使他们相信，怀孕和性传播疾病只会发生在别人身上，而不会发生在自己身上；他们可能会酒后驾车，因为个人神话使他们认为自己是小心谨慎的司机，总是能掌控所有情况（Greene et al., 2000; Vartanian, 2000; Reyna & Farley, 2006）。
青少年的个人神话可能让他们觉得自己不会受伤，从而进行一些危险行为，像图中的巴西少年爬到高速火车的车顶“冲浪”一样。
在校表现
杰里很生气。他的手机不能正常播放视频了，他只好摘下耳机，放下微积分课本，并暂停正在4号游戏平台玩的游戏。手机被他捣鼓一番后，又能正常播放视频了。当他再次戴上耳机并接着边看微积分课本边玩视频游戏时，他大声询问在隔壁房间看篮球比赛的父亲比分是多少。令他惊讶的是，父亲说他并不知道，他因为在看书而没有注意。杰里睁大了眼睛，暗暗觉得父亲有点笨，因为他不能同时做很多事情。
青少年的在校表现：复杂的图景
学习目标6.8 描述影响青少年在校表现的主要因素。
17岁的杰里有同时听音乐、做作业和玩电子游戏的能力可能说明，相比一次只能完成一件事情的父亲来说，他有了某些程度的进步。事实上，杰里进行多重任务的能力主要源于他和父亲成长的时代不同，也可能有青春期的认知发展的原因。可以说，与父亲相比，杰里可能能够同时完成更多的心理任务。与前几年的他相比，他肯定能很好地完成更多的心理任务。
青少年期的元认知、推理以及其他认知能力的发展，是否会促进其在校表现的进步呢？如果我们把成绩作为在校表现的测量指标，那么答案是肯定的。在过去的10年中，高中生的成绩普遍提高了。现在大学毕业生的平均成绩为3.3（总分为4），而10年前的平均成绩为3.1。超过40%的高年级学生称他们的平均成绩为A+、A或A-（College Board, 2005）。
然而，青少年在独立的测验方面的成绩，如学术性向测验（scholastic assessment test, SAT）的分数却没有提高。平均成绩提高的更可能的解释是成绩膨胀（grade inflation）现象的发生，即学生并没有变化，只是对于学生同样的表现，教师现在给的分数更高了（Cardman, 2004）。
关于成绩膨胀的进一步证据，源自美国学生比其他国家学生相对更低的成绩（见图6-6）。例如，与其他工业化国家的学生相比，美国学生的标准化数学和自然科学的成绩更低（OECD, 2014）。
图6-6 美国与其他国家学生数学成绩的比较
当比较世界各地学生的数学成绩时，我们会发现美国学生的成绩低于平均水平。
资料来源：OECD，2014.
多种因素的综合结果造成了这种差异，如学生在课堂上花的时间更少、教师指导不够透彻等。相比其他国家同质性更强、更富裕的学生群体，美国学生人群的广泛多样性，也可能会影响其在校表现（Stedman, 1997; Schemo, 2001）。
高中生毕业率也反映了美国学生相对低的学习成绩。美国的高中生毕业率曾经是世界第一，但目前在工业化国家中仅排第24，只有79%的美国高中生能够顺利毕业，这比其他发达国家低得多。当然，正如我们接下来要讨论的，在美国，社会经济地位的差异同样会反映在学生的在校表现上（OECD, 1998, 2001, 2014）。
社会经济地位和在校表现：成就的个体差异所有学生都享有平等的受教育机会，但很明显有些学生群体就是比其他群体享有更多的有利条件，教育成就和社会经济地位之间的关系就清楚地表明了这一点。
一般而言，中等和高等社会经济地位的学生相比低社会经济地位的学生，在标准化测验中成绩更好，且受教育的时间更长。当然，这种差异并不是从青少年期才开始的，而是从较低年级开始就已经出现了。但到了高中阶段，社会经济地位的影响会变得更加显著（Shernoff & Schmidt, 2008; Tucker-Drob & Harden, 2012; Roy & Raver, 2014）。
为什么来自中等和高等社会经济地位家庭的孩子往往会有更高的学术成就？因为贫困的孩子缺乏其他富裕孩子所拥有的很多有利条件，他们的营养和健康状况也不够好。如果居住环境拥挤、就读的学校教学质量不高，他们就可能没有条件好好学习。他们的家中可能也没有富裕家庭中很常见的图书和电脑（Prater, 2002; Chiu & McBride-Chang, 2006; Wamba, 2010）。
所以，来自贫困家庭的学生从开始上学起就处于不利的境地。他们的在校表现也往往会随着其长大而继续落后，而且这种差异还可能会像滚雪球一样越滚越大。青少年中学期间的在校成就在很大程度上取决于其早期在校习得的基础能力。早期学习有困难的学生一般在后来也会越来越落后（Biddle, 2001; Hoff, 2012）。
在校成就的族裔和种族差异 不同族裔和种族的学生在校成就差异巨大，这是美国教育面临的问题。相关数据显示，平均而言，非裔美国学生和西班牙裔学生的在校表现及其在标准化测验中的得分都不如白人学生。相反，亚裔美国学生则比白人学生成绩要好（Frederickson & Petrides, 2008; Shernoff & Schmidt, 2008; Byun & Park, 2012; Kurtz-Costes, Swinton, & Skinner, 2014）。
造成不同种族青少年在校成就差异的原因有很多。第一是社会经济因素。非裔和西班牙裔美国人家庭的贫困率相对较高，这可能影响了其子女的在校表现。事实上，同一社会经济水平下的不同种族学生，其在校成就的差异并不大，但该差异也始终存在（Meece & Kurtz-Costes, 2001; Cokley, 2003; Guerrero et al., 2006）。
第二，人类学家约翰·奥格布（John Ogbu）指出，某些少数族裔成员不太看重孩子的学校成绩。他们可能认为，职场中的社会偏见早就表明，自己再怎么努力都不会获得成功。他们因此得出结论：在校努力学习并不能获得应有的回报。
第三，奥格布指出，与被迫接受新文化的人相比，自愿融入新文化环境的少数族裔成员更容易在学业上获得成功。他发现，父母自愿从韩国移民到美国的孩子的在校表现相对较好，而父母在第二次世界大战中被迫从韩国移民到日本的孩子的在校表现就相对较差。显然，非自愿的移民导致了人们长久的创伤，降低了其后代追求成功的动机。奥格布指出，很多非裔美国人的祖先是作为奴隶非自愿移民到美国来的，这造成许多非裔美国人的成就动机普遍不足（Ogbu, 1992; Toldson & Lemmons, 2013）。
从教育工作者的视角看问题
为什么非自愿移民个体后代的在校表现要比自愿移民个体后代的表现差？如何克服这种障碍？
第四，对学业成功的归因也造成了族裔和种族的成就差异。正如前面所讨论的，很多亚洲学生将成功视为情境因素，比如他们的努力程度造成的结果，而非裔美国学生则认为是外部不可控条件，如运气或社会偏见等决定了成功与否。秉持“成功来自努力”信念的学生会更努力，其在校表现通常也比认为“努力无用”的学生好（Fuligni, 1997; Saunders, Davis, & Williams, 2004; Hannover et al., 2013）。
第五，不同种族青少年对在校表现不好的后果的看法也可能造成种族间的在校成就差异。特别是非裔和西班牙裔美国学生可能认为，即使在校表现不好也不会影响日后的成功，因此他们不会对学习投入太大的努力。相反，亚裔美国学生则相信，如果在校表现不好，就不可能获得一份好工作，也就不可能成功，这种恐惧使他们有强烈的动机努力学习（Steinberg, Dornbusch, & Brown, 1992; Murphy et al., 2010）。
高中成就测验：真的没有孩子会掉队吗 因为担心学生学业成绩不佳，美国政府做出了相当大的努力来改善教育。没有哪项教育改革能比《有教无类法案》（No Child Left Behind Act）有更大的影响了。
美国国会在2002年通过了《有教无类法案》，要求美国各州都编制和执行成就测验，规定学生必须通过成就测验才能从高中毕业。另外，政府会对学校进行排名，以便让公众知晓哪些学校学生的成就测验成绩最好或最差。《有教无类法案》中规定的强制执行的测试计划，能够确保毕业生的最低学业水平。这项法案的支持者认为，测验能够激发学生和老师们的积极性，从而全面提升教育标准（Jehlen & Winans, 2005; Opfer, Henry, & Mashburn, 2008; Hoy-Watkins, 2008; Cook, Wong, & Steiner, 2012）。
然而，上述法案和其他形式的强制性标准化测试的批判者认为，该法案的贯彻执行必将带来许多消极影响。批判者认为，教师会为了测试通过率而倾向于“为考试教学”，这就意味着教师会只关注测试内容而将不考的内容排除在教学范围之外。此外，因为来自低社会经济地位家庭、少数族裔以及有特殊需要的学生们无法通过考试的比例太大，所以批评者们认为强制测试项目并不合理（Thurlow, Lazarus, & Thompson, 2005; Linn, 2008; Koretz, 2008）。
因为该法案本身存在的问题，很多州已经免除了这一严苛的要求，美国国会也在讨论进一步的改进措施。虽然《有教无类法案》自通过之日起就充满了争议，但是该法案中的一部分已经得到了普遍认可，尤其是这项法案将提供资金来支持那些已经被证明有效的教育实践和规划。尽管对什么才是最佳教育实践的“证据”尚有分歧，但发展和教育研究者还是非常赞成使用客观数据进行决策（Chatterji, 2004; Sunderman, 2008; Blankinship, 2012）。
辍学 美国大部分学生都能念完高中，但每年还是有50万学生在毕业前辍学。辍学的后果非常严重，高中辍学者比高中毕业生挣的钱少42%，前者的失业率为50%。
青少年过早地离开学校有很多原因。一些是由于怀孕或者英语语言问题，一些则是因为经济问题，因为他们需要养活自己或家庭。
辍学率因性别和种族的不同而异。男性比女性更容易辍学。此外，尽管近几十年来各种族的辍学率都有所下降，但是西班牙裔和非裔美国学生的辍学率依然高于非西班牙裔白人学生。然而，并不是所有少数族裔的辍学率都高，例如亚裔的辍学率就低于白人（National Center for Educational Statistics, 2003; Stearns & Glennie, 2006; Bowers, Sprott, & Taff, 2013）。
贫困是影响学生高中辍学率的重要因素。低收入家庭的学生辍学的可能性是中、上等收入家庭学生的3倍。而又由于经济收入在很大程度上取决于受教育程度，所以辍学造成了贫困的恶性循环（National Center for Educational Statistics, 2002）。
青少年的媒体使用
学习目标6.9 解释青少年经常使用媒体的种类和后果。
大多数青少年对社交媒体和其他技术的使用达到了惊人的程度。凯泽家族基金会（Kaiser Family Foundation）进行的一项针对8～18岁男孩和女孩的综合调查结果显示，年轻人平均每天花在媒体上的时间为6.5个小时。此外，由于他们有1/4的时间同时使用一种以上的媒体，所以事实上他们每天会花费近8.5个小时在其中（Boneva et al., 2006; Jordan et al., 2007; Rideout, Foehr, & Roberts, 2010）。
青少年对媒体的使用量可谓惊人（见图6-7）。例如，一些青少年每月发送近3万条短信，并且经常同时进行多个对话。短信的大量使用常常会替代打电话、当面交流等其他形式的社会互动（Lenhart, 2010; Richtel, 2010）。
图6-7 青少年使用各种交流手段的情况
随着年龄的增长，每天都和朋友发短信的青少年的人数在增加。
资料来源：Lenhart, 2010.
一些形式的网络活动极为恶劣。例如，一些青少年会对他人施以网络暴力，如有些受害者会不断收到带有伤害性信息的短信或邮件。这类网络欺凌（cyberbullying）行为可能是匿名的，而且这些信息很可能被滥用。虽然这没有造成人身伤害，但会给受害者造成心理伤害（Zacchilli & Valerio, 2011; Best, Manktelow, & Taylor, 2014）。
网络的广泛使用正在很大程度地改变着教育，使青少年能够接触大量的信息。但我们尚不清楚网络将如何改变教育以及是否能带来积极影响。例如，学校必须改变课程设置，包括培养学生在大量易于获得的信息中鉴别出最关键信息的能力。为了充分利用网络的优势，学生必须学会搜索、选择并整合这些信息，从而有所创新（Trotter, 2004; Guilamo-Ramos et al., 2015）。
网络是一把双刃剑。网络使青少年更容易获得一些有害信息。而且，网络赌博的问题也日益显著。高中生和大学生很容易就可以为体育赛事下注，或者刷信用卡在网上玩扑克等游戏（Winters, Stinchfield, & Botzet, 2005; Fleming et al., 2006; Mitchell, Wolak, & Finkelhor, 2007; King, Delfabbro, & Griffiths, 2010; Derevensky, Shek, & Merrick, 2010）。
计算机的日益普及也带来了社会经济地位、种族、族裔等方面的挑战。如今青少年中出现了一种叫作数字鸿沟（digital divide）的现象，即与高等社会经济地位家庭的成员相比，贫困和少数族裔青少年接触计算机的途径要少得多（Fetterman, 2005; Olsen, 2009; Broadbent & Papadopoulos, 2013; Gonzales, 2016）。
回顾、检测和应用回顾
学习目标6.6 分析皮亚杰对青少年认知发展的解释。
皮亚杰认为，青少年期属于个体的形式运算阶段，这一阶段的主要特征是青少年能够运用抽象推理并以实验方法解决问题。由于青少年发展出了抽象推理能力，他们开始质疑权威、更好争辩。
学习目标6.7 解释青少年认知发展的信息加工观点。
信息加工视角指出，青少年的认知发展是一个逐渐量变的过程，因为思维和记忆的很多方面都在发展。元认知能力的发展使青少年可以监控自己的思维过程和心理能力。青少年很容易受自我中心主义的影响，并觉得有假想观众在一直关注自己的行为。青少年建构了个人神话，这让他们觉得自己是独一无二的，因此会免于伤害。
学习目标6.8 描述影响青少年在校表现的主要因素。
学业成绩与社会经济地位、种族和民族有着复杂的联系。一些学生群体在校表现不佳与较低的社会经济地位有关，而较低的社会经济地位往往又会导致学生缺乏必要的学习资源。不同性别和种族的青少年辍学率有所不同，美国的辍学率高得惊人。学校的强制性成绩测试一直受到批评，因为它导致了一些教师“为考试教学”。
学习目标6.9 解释青少年经常使用媒体的种类和后果。
青少年会花大量的时间使用媒体，这种现象对其个人发展来说既有好处，也有风险。好处包括媒体的应用增加了青少年获得信息和文化的机会，风险则是有可能会让青少年接触到不适当或有害的资料和行为。媒体在学校中的日益普及，带来了计算机和互联网使用情况的不平等这一关键问题。在媒体使用率上，较贫穷和少数群体的青少年通常比较富裕和较有利群体的青少年更低。
自我检测
1．15岁的怀亚特能够以更抽象而不是具体的思维解决课堂上的物理问题。从皮亚杰的理论来看，怀亚特现在能够使用___。
a．前运算思维
b．形式运算思维
c．自我中心主义
d．感觉运动思维
2．____是指人们对自己思维过程的认识及对自己认知的监控能力。
a．元认知
b．后形式思维
c．自我中心主义
d．感觉运动思维
3．美国学生的标准化测验得分与其他国家的成绩相比并不理想，但近10年青少年在校平均成绩却逐渐上升，这是因为____。
a．移民的增加
b．分数膨胀
c．成绩紧缩
d．动机下降
4．青少年在计算机教育和使用方面机会不平等，而机会的多寡主要取决于他们自己的社会经济地位、种族和族裔，这一现象称为___。
a．成就差距
b．网络欺凌
c．机会陷阱
d．数字鸿沟
应用于毕生发展
哪些外在因素，即不是来自学生自身的因素，可能消极地影响美国学生在标准化测验上的成绩？
索尼亚·索托玛约（Sonia Sotomayor）长大后成了一名律师、地区检察官，并最终成为最高法院的大法官，但她人生的起点却很低。索尼亚出生在纽约市，父母是波多黎各人，父亲在她9岁时去世。尽管家境贫寒，但她的学业非常优异，她先后毕业于普林斯顿大学和耶鲁大学法学院。在经历了杰出的法律从业生涯之后，她被任命为最高法院法官，这是美国第一位拉美裔法官。
索尼亚·索托玛约
索尼亚的非凡成功，是青少年期个体智力惊人增长的一个例子。事实上，在这一阶段结束时，青少年在主要方面的认知能力已经与成年人相当了。
在本节中，我们将讨论青少年的认知发展。本节会介绍几个理论。我们首先将认识皮亚杰的方法，讨论青少年如何使用形式运算来解决问题。然后我们再看一个不同的观点，即越来越有影响力的信息加工视角。接着在我们会考虑元认知能力的发展，青少年通过元认知能力获得对自己思维过程的认识。我们还将讨论元认知如何引发青少年的自我中心主义和个人神话。
接下来，我们将考察青少年的学业表现。我们将讨论社会经济地位和种族对青少年学业表现的影响。此外，我们还将讨论网络对教育的影响、学生需要学习的基本网络技能以及使用网络存在的危险。最后，我们将讨论社会经济地位对中学辍学率的影响。
多元认知发展视角
当梅吉亚小姐读到一篇颇有新意的文章时，她笑了起来。她要求学生们写一篇文章作为八年级“美国政府”这门课的作业，内容是如果美国没有赢得独立战争，他们的生活将会是什么样子。在给六年级学生上课时，她也布置了同样的作业。可大部分六年级学生似乎并不能想象出一些新鲜的东西。但对八年级学生来说，他们就能描绘出很多有趣的场景。一个男孩把自己想象成了卢卡斯勋爵，一个女孩则想象自己是一个富有的农场主，另一个女孩想象自己正在为推翻英政府而努力。
到底是什么将青少年与其他年龄更小的孩子区分开了呢？其中一个主要原因是青少年的思考能力超越了具体、当前情况的限制，而儿童无法做到这一点。青少年可以考虑到无数抽象的可能性，也可以对问题进行相对而不是绝对的思考。当问题出现时，他们不再把问题看成非黑即白，而是能找到其他的中间地带。
解释青少年认知发展的理论有很多。首先看看皮亚杰的理论，他的理论对发展心理学家们考察青少年的认知具有重大影响。
皮亚杰的认知发展理论：使用形式运算
学习目标6.6 分析皮亚杰对青少年认知发展的解释。
14岁的莉被要求解决一个问题：单摆的摆球线速度是由什么决定的？研究者给了她一个用细线悬挂物体的形式做成的单摆，并告诉她可以对这个单摆做很多改变，例如改变绳子的长度、物体的重量、用来推绳子的力的大小，以及物体被释放之前在弧线上的高度。
莉并不记得，她8岁时就参加了一项纵向研究，也曾被要求解决同样的问题。那时，她正处于具体运算阶段，不具备成功解决该问题的能力。当时莉只是随意地解决这个问题，而没有任何系统性的行动计划。例如，她同时加大对单摆的推力、缩短线长以及增加物体的重量。因为她一次改变了这么多因素，所以当单摆的速度发生变化时，她根本无从知道究竟是哪个因素影响了单摆摆动的速度。
不过现在，莉的思考变得更为系统了。她没有立即去推单摆，而是思考了一会儿到底要考察哪些因素。在假设某个因素最为重要后，她才开始思考如何对其进行检验。然后，就像科学家进行实验时那一样，她每次只改变一个变量。通过单独、系统地考察每个变量，她最终得出了正确的结论：线的长度决定了单摆摆球的线速度。
使用形式运算来解决问题 莉解决皮亚杰设计的上述测试问题的方法表明她已经进入了认知发展的形式运算阶段（Piaget & Inhelder, 1958）。在形式运算阶段（formal operational stage），个体将发展出抽象思维能力。皮亚杰认为个体从青少年期开始时就进入形式运算阶段了，具体年龄大约是12岁。
通过采用逻辑的形式原则，青少年能够抽象地思考问题，而不再局限于具体的情况。他们可以系统地进行简单的实验并观察结果，以此来检验自己对问题的理解。因此，处在青少年期的莉可以抽象地思考单摆问题，并且知道如何验证她的假设。
青少年可以进行形式推理。他们可以从什么因素导致了主要结果的一般理论出发，推理出特殊情境下的特殊结果。就像我们在第1章里讨论的形成假设的科学家一样，他们能够检验自己的理论。这种思维与人在早期认知发展阶段的思维的区别在于，前者拥有从抽象思考开始，再将思考结果应用到具体情境中的能力。而在这一阶段之前，儿童只能解决具体情境中的问题。例如，在8岁时，莉只是随意改变各种条件来看单摆的变化，这是一种着眼于具体的方法；在12岁时，她开始有了抽象思维，即知道每个变量应该被单独检验。
青少年在形式运算阶段还拥有命题思维。命题思维是一种在缺少具体案例的情况下使用抽象逻辑进行思考的推理形式。命题思维能使青少年明白，如果某个前提是正确的，那么得出的结论也一定正确。例如：
所有的男人都是凡人。 （前提）
苏格拉底是男人。 （前提）
因此，苏格拉底是凡人。 （结论）
青少年不但能够理解两个正确的前提能够得出正确的结论，还能对更加抽象的前提和结论进行相似的推理，比如：
所有的A都是B。 （前提）
C是A。 （前提）
因此，C是B。 （结论）
尽管皮亚杰指出个体在青少年期开始时就可以进入形式运算阶段，但他也假设，与所有阶段一样，完整的认知能力是在身体成熟和环境经验的共同作用下逐步获得的。直到15岁左右，青少年才完全进入形式运算阶段。
一些证据表明，相当一部分人在很大年龄才具有形式运算的能力，而有些人甚至一生都没有完全获得。大部分研究表明，只有40%～60%的大学生和成年人能够完全掌握形式运算思维，有些研究则估计这样的人数占比不到25%。不过，虽然许多成年人并不是在每个领域都能使用形式运算思维，他们却能完全胜任某些方面的任务（Sugarman, 1988; Keating, 1990, 2004）。
青少年成长的文化环境影响着他们使用形式运算的方式。和生长在技术高度发达社会中并受到良好教育的人相比，那些生活在与世隔绝、科学不发达的社会中以及没有受过正式教育的人，更不善于使用形式运算思维（Segall et al., 1990; Commons, Galaz-Fontes, & Morse, 2006; Asadi, Amiri, & Molavi, 2014）。
这并不意味着身处不使用形式运算思维文化中的青少年和成人就不能获得形式运算思维。更大的可能是，不同社会对以形式运算为特征的科学推理有着不同的价值判断。如果日常生活并不要求进行这种推理，那么人们在面对问题时也就没有必要使用这种推理了（Gauvain, 1998）。
青少年使用形式运算的结果 使用形式运算进行抽象推理的能力，改变了青少年的日常行为。早先，他们可能会毫无怀疑地接受规则及其解释，而如今不断增加的抽象思维能力可能会引发他们对父母和其他权威的强烈质疑。
一般来说，青少年会变得更好争辩。他们喜欢利用抽象推理来找出别人解释的漏洞，他们日益增长的批判思维也让他们对家长和老师的缺点更加敏感。例如，如果其父母在青春期时滥用药物而没有造成什么麻烦，青少年就会认为父母反对滥用药物的观点是前后矛盾的。但是，青少年也可能因为能够看到事物多方面的特点而变得优柔寡断（Elkind, 1996; Alberts et al., 2007）。
对父母、教师以及其他与青少年打交道的成年人来说，面对批判能力日益增长的青少年是一种挑战，而这更使青少年觉得有趣，因为他们正在积极地探寻生活中人们对价值和公正的理解。
对皮亚杰理论的评价 围绕皮亚杰理论的争议从未停止过，总结起来有以下几种：
· 皮亚杰认为认知能力的发展过程是普遍且分阶段逐步发展的，但其实个体的认知能力有很大不同，尤其是来自不同文化的个体。即使是同一个体，也会有能力表现不一致的现象。例如，人们也许能够通过完成某些测验来表明自己达到了一定的思维水平，但他们并非能够通过所有同类测验。如果皮亚杰的观点是正确的，那么人们一旦进入了一定的思维阶段，就应当在全部测验中表现得相当一致（Siegler, 2007）。
· 皮亚杰提出的阶段论表明，个体认知能力的增长是在从某一阶段到下一阶段的突然变化中发生的。相反，很多发展心理学家认为认知发展是一个更为连续的过程——是逐渐积累的量变，而不是跳跃式的质变。发展心理学家们还认为皮亚杰的理论更适合描述某一阶段的行为，而不适合解释为什么认知能力会产生从一个阶段到另一阶段的转变（Case, 1999; Birney & Sternberg, 2006）。
· 从皮亚杰用于测量认知能力的那些任务的本质来看，评论者认为他低估了某些能力出现的年龄。现代科学普遍认为，婴幼儿和儿童出现更复杂能力的年龄早于皮亚杰所认为的年龄（Siegler, 2007; Siegler & Lin, 2010）。
· 一些发展心理学家还认为，掌握形式运算并不能代表思维发展的终结，更具思辨性的思维能力要到成年早期才能出现。例如，发展心理学家吉塞拉·拉博维奇-菲夫（Giesela Labouvie-Vief）认为社会的复杂性要求思维不能仅仅基于纯粹的逻辑。相反，思考必须是灵活的、可以解释过程的，并反映出现实世界中事件背后微妙的因果关系，拉博维奇-菲夫（2006）称之为后形式思维。
这些对皮亚杰认知发展理论的批评很有价值。但是，皮亚杰的理论激发了大量关于思维能力和思维过程发展的研究，也促进了很多课堂教学的改革。他对认知发展的论断引来了种种反对意见，也促成了新的研究成果，例如我们下面将谈论的信息加工视角（Taylor & Rosenbach, 2005; Kuhn, 2008; Bibace, 2013）。
信息加工视角：能力的逐渐转变
学习目标6.7 解释青少年认知发展的信息加工观点。
信息加工视角认为，青少年的认知能力是逐步且持续增长的。皮亚杰认为，青少年认知的日益成熟是阶段性爆发的反映，而信息加工观点则认为青少年认知能力的改变是在掌握获取、使用和储存信息的能力中逐渐变化的。在人们组织思维、发展处理新情况的策略、整理事实以及推动记忆能力和知觉能力进展的过程中，多种日积月累的变化发生了（Pressley & Schneider, 1997; Wyer, 2004）。
元认知：关于思维的思维 青少年在传统智商测试中被衡量的一般智力会保持稳定，但其构成智力基础的特定能力却有巨大的发展。青少年的言语能力、数学能力以及空间能力会有大的增长。记忆力的增长使他们能同时处理多个刺激，比如可以一边学习生物一边听音乐。
正如皮亚杰所指出的，青少年理解问题的能力、掌握抽象概念的能力、进行假设思维的能力以及对情境内固有可能性的理解能力都发展得越来越精细。这使他们能不断地仔细研究与分析自己提出的假设。
青少年对世界的了解也越来越多。随着接触的事物越来越多以及记忆能力的增强，他们的知识储备也在不断增长。总体来说，个体的各种心理能力都在青少年期得到了极大的发展（Kail, 2004; Kail & Miller, 2006; Atkins et al., 2012）。
认知发展的信息加工观点认为，影响青少年心理能力发展最重要的因素之一在于元认知的发展。元认知（metacognition）是人们对自己思维过程的认识以及对自己认知的监控能力。虽然学龄儿童也能使用一些元认知策略，但青少年更擅长理解自己的心理过程。
例如，随着青少年对自己记忆能力的理解加深，他们可以更好地估计自己记住某种资料的所需时间。此外，他们还可以比小时候更准确地判断出自己何时完全记住了资料。这种元认知的发展使青少年能够更加有效地理解和掌握学习资料（Dimmitt & McCormick, 2012; Martins et al., 2013; Thielsch, Andor, & Ehring, 2015; Rahko et al., 2016）。
这些新能力也能让青少年更深入地进行内省和自我觉知，这两个特点将产生高度的自我中心主义。我们将在下面进行介绍。
思维的自我中心主义：青少年的自我专注 卡洛斯认为他的父母是“控制狂人”，他不能理解在借走父母的车后，为什么他们坚持要他打电话告诉他们自己在哪里；洁丽认为莫莉买了跟她一样的耳环是对自己的终极赞美，尽管她并不清楚莫莉在买耳环时是否知道自己有一对相同的耳环；鲁对生物老师很不满，因为她的期中测验题目又多又难，所以鲁没有考好。
青少年刚刚发展出来的复杂的元认知能力使他们很容易想象别人正在关注自己，他们甚至会想象到别人思考的细节。这就是自我中心主义在青少年思想中占主导地位的来源。青少年自我中心主义（adolescent egocentrism）是一种自我专注的状态，他们认为全世界都在注意着自己。有自我中心主义思维的青少年对权威充满了批判精神，他们拒绝接受批评，又很容易对他人吹毛求疵（Schwartz, Maynard, & Uzelac, 2008; Inagaki, 2013; Rai et al., 2014）。
青少年可能会发展出假想观众（imaginary audience），青少年认为这些“观众”就如同青少年关注自己那样，对青少年的行为都投以极大的关注。但是，这仅仅是他们的自我中心主义所产生的虚构场景。例如，一名坐在教室里的学生可能深信老师正在注意她，而一个打篮球的青少年可能深信全场的人都在盯着他下巴上的青春痘。
自我中心主义还导致了另一种思维的扭曲，即认为自己的经历是独一无二的。这也就使青少年发展出了个人神话（personal fables），他们会觉得自己的经历是独一无二的，别人都不曾经历。例如，失恋的青少年可能觉得别人都不曾经历这种痛苦，谁都没有遭遇过如此恶劣的对待，因此也没有人能够理解他的痛苦（Alberts et al., 2007）。
从社会工作者的视角看问题
青少年的自我中心主义在哪些方面使青少年的社会和家庭关系变得复杂？成年人的自我中心主义和个人神话是否已经消失了？
个人神话可能使青少年认为自己不会受到威胁他人的风险的影响。他们可能认为在发生性行为时不必使用安全套，因为个人神话使他们相信，怀孕和性传播疾病只会发生在别人身上，而不会发生在自己身上；他们可能会酒后驾车，因为个人神话使他们认为自己是小心谨慎的司机，总是能掌控所有情况（Greene et al., 2000; Vartanian, 2000; Reyna & Farley, 2006）。
青少年的个人神话可能让他们觉得自己不会受伤，从而进行一些危险行为，像图中的巴西少年爬到高速火车的车顶“冲浪”一样。
在校表现
杰里很生气。他的手机不能正常播放视频了，他只好摘下耳机，放下微积分课本，并暂停正在4号游戏平台玩的游戏。手机被他捣鼓一番后，又能正常播放视频了。当他再次戴上耳机并接着边看微积分课本边玩视频游戏时，他大声询问在隔壁房间看篮球比赛的父亲比分是多少。令他惊讶的是，父亲说他并不知道，他因为在看书而没有注意。杰里睁大了眼睛，暗暗觉得父亲有点笨，因为他不能同时做很多事情。
青少年的在校表现：复杂的图景
学习目标6.8 描述影响青少年在校表现的主要因素。
17岁的杰里有同时听音乐、做作业和玩电子游戏的能力可能说明，相比一次只能完成一件事情的父亲来说，他有了某些程度的进步。事实上，杰里进行多重任务的能力主要源于他和父亲成长的时代不同，也可能有青春期的认知发展的原因。可以说，与父亲相比，杰里可能能够同时完成更多的心理任务。与前几年的他相比，他肯定能很好地完成更多的心理任务。
青少年期的元认知、推理以及其他认知能力的发展，是否会促进其在校表现的进步呢？如果我们把成绩作为在校表现的测量指标，那么答案是肯定的。在过去的10年中，高中生的成绩普遍提高了。现在大学毕业生的平均成绩为3.3（总分为4），而10年前的平均成绩为3.1。超过40%的高年级学生称他们的平均成绩为A+、A或A-（College Board, 2005）。
然而，青少年在独立的测验方面的成绩，如学术性向测验（scholastic assessment test, SAT）的分数却没有提高。平均成绩提高的更可能的解释是成绩膨胀（grade inflation）现象的发生，即学生并没有变化，只是对于学生同样的表现，教师现在给的分数更高了（Cardman, 2004）。
关于成绩膨胀的进一步证据，源自美国学生比其他国家学生相对更低的成绩（见图6-6）。例如，与其他工业化国家的学生相比，美国学生的标准化数学和自然科学的成绩更低（OECD, 2014）。
图6-6 美国与其他国家学生数学成绩的比较
当比较世界各地学生的数学成绩时，我们会发现美国学生的成绩低于平均水平。
资料来源：OECD，2014.
多种因素的综合结果造成了这种差异，如学生在课堂上花的时间更少、教师指导不够透彻等。相比其他国家同质性更强、更富裕的学生群体，美国学生人群的广泛多样性，也可能会影响其在校表现（Stedman, 1997; Schemo, 2001）。
高中生毕业率也反映了美国学生相对低的学习成绩。美国的高中生毕业率曾经是世界第一，但目前在工业化国家中仅排第24，只有79%的美国高中生能够顺利毕业，这比其他发达国家低得多。当然，正如我们接下来要讨论的，在美国，社会经济地位的差异同样会反映在学生的在校表现上（OECD, 1998, 2001, 2014）。
社会经济地位和在校表现：成就的个体差异所有学生都享有平等的受教育机会，但很明显有些学生群体就是比其他群体享有更多的有利条件，教育成就和社会经济地位之间的关系就清楚地表明了这一点。
一般而言，中等和高等社会经济地位的学生相比低社会经济地位的学生，在标准化测验中成绩更好，且受教育的时间更长。当然，这种差异并不是从青少年期才开始的，而是从较低年级开始就已经出现了。但到了高中阶段，社会经济地位的影响会变得更加显著（Shernoff & Schmidt, 2008; Tucker-Drob & Harden, 2012; Roy & Raver, 2014）。
为什么来自中等和高等社会经济地位家庭的孩子往往会有更高的学术成就？因为贫困的孩子缺乏其他富裕孩子所拥有的很多有利条件，他们的营养和健康状况也不够好。如果居住环境拥挤、就读的学校教学质量不高，他们就可能没有条件好好学习。他们的家中可能也没有富裕家庭中很常见的图书和电脑（Prater, 2002; Chiu & McBride-Chang, 2006; Wamba, 2010）。
所以，来自贫困家庭的学生从开始上学起就处于不利的境地。他们的在校表现也往往会随着其长大而继续落后，而且这种差异还可能会像滚雪球一样越滚越大。青少年中学期间的在校成就在很大程度上取决于其早期在校习得的基础能力。早期学习有困难的学生一般在后来也会越来越落后（Biddle, 2001; Hoff, 2012）。
在校成就的族裔和种族差异 不同族裔和种族的学生在校成就差异巨大，这是美国教育面临的问题。相关数据显示，平均而言，非裔美国学生和西班牙裔学生的在校表现及其在标准化测验中的得分都不如白人学生。相反，亚裔美国学生则比白人学生成绩要好（Frederickson & Petrides, 2008; Shernoff & Schmidt, 2008; Byun & Park, 2012; Kurtz-Costes, Swinton, & Skinner, 2014）。
造成不同种族青少年在校成就差异的原因有很多。第一是社会经济因素。非裔和西班牙裔美国人家庭的贫困率相对较高，这可能影响了其子女的在校表现。事实上，同一社会经济水平下的不同种族学生，其在校成就的差异并不大，但该差异也始终存在（Meece & Kurtz-Costes, 2001; Cokley, 2003; Guerrero et al., 2006）。
第二，人类学家约翰·奥格布（John Ogbu）指出，某些少数族裔成员不太看重孩子的学校成绩。他们可能认为，职场中的社会偏见早就表明，自己再怎么努力都不会获得成功。他们因此得出结论：在校努力学习并不能获得应有的回报。
第三，奥格布指出，与被迫接受新文化的人相比，自愿融入新文化环境的少数族裔成员更容易在学业上获得成功。他发现，父母自愿从韩国移民到美国的孩子的在校表现相对较好，而父母在第二次世界大战中被迫从韩国移民到日本的孩子的在校表现就相对较差。显然，非自愿的移民导致了人们长久的创伤，降低了其后代追求成功的动机。奥格布指出，很多非裔美国人的祖先是作为奴隶非自愿移民到美国来的，这造成许多非裔美国人的成就动机普遍不足（Ogbu, 1992; Toldson & Lemmons, 2013）。
从教育工作者的视角看问题
为什么非自愿移民个体后代的在校表现要比自愿移民个体后代的表现差？如何克服这种障碍？
第四，对学业成功的归因也造成了族裔和种族的成就差异。正如前面所讨论的，很多亚洲学生将成功视为情境因素，比如他们的努力程度造成的结果，而非裔美国学生则认为是外部不可控条件，如运气或社会偏见等决定了成功与否。秉持“成功来自努力”信念的学生会更努力，其在校表现通常也比认为“努力无用”的学生好（Fuligni, 1997; Saunders, Davis, & Williams, 2004; Hannover et al., 2013）。
第五，不同种族青少年对在校表现不好的后果的看法也可能造成种族间的在校成就差异。特别是非裔和西班牙裔美国学生可能认为，即使在校表现不好也不会影响日后的成功，因此他们不会对学习投入太大的努力。相反，亚裔美国学生则相信，如果在校表现不好，就不可能获得一份好工作，也就不可能成功，这种恐惧使他们有强烈的动机努力学习（Steinberg, Dornbusch, & Brown, 1992; Murphy et al., 2010）。
高中成就测验：真的没有孩子会掉队吗 因为担心学生学业成绩不佳，美国政府做出了相当大的努力来改善教育。没有哪项教育改革能比《有教无类法案》（No Child Left Behind Act）有更大的影响了。
美国国会在2002年通过了《有教无类法案》，要求美国各州都编制和执行成就测验，规定学生必须通过成就测验才能从高中毕业。另外，政府会对学校进行排名，以便让公众知晓哪些学校学生的成就测验成绩最好或最差。《有教无类法案》中规定的强制执行的测试计划，能够确保毕业生的最低学业水平。这项法案的支持者认为，测验能够激发学生和老师们的积极性，从而全面提升教育标准（Jehlen & Winans, 2005; Opfer, Henry, & Mashburn, 2008; Hoy-Watkins, 2008; Cook, Wong, & Steiner, 2012）。
然而，上述法案和其他形式的强制性标准化测试的批判者认为，该法案的贯彻执行必将带来许多消极影响。批判者认为，教师会为了测试通过率而倾向于“为考试教学”，这就意味着教师会只关注测试内容而将不考的内容排除在教学范围之外。此外，因为来自低社会经济地位家庭、少数族裔以及有特殊需要的学生们无法通过考试的比例太大，所以批评者们认为强制测试项目并不合理（Thurlow, Lazarus, & Thompson, 2005; Linn, 2008; Koretz, 2008）。
因为该法案本身存在的问题，很多州已经免除了这一严苛的要求，美国国会也在讨论进一步的改进措施。虽然《有教无类法案》自通过之日起就充满了争议，但是该法案中的一部分已经得到了普遍认可，尤其是这项法案将提供资金来支持那些已经被证明有效的教育实践和规划。尽管对什么才是最佳教育实践的“证据”尚有分歧，但发展和教育研究者还是非常赞成使用客观数据进行决策（Chatterji, 2004; Sunderman, 2008; Blankinship, 2012）。
辍学 美国大部分学生都能念完高中，但每年还是有50万学生在毕业前辍学。辍学的后果非常严重，高中辍学者比高中毕业生挣的钱少42%，前者的失业率为50%。
青少年过早地离开学校有很多原因。一些是由于怀孕或者英语语言问题，一些则是因为经济问题，因为他们需要养活自己或家庭。
辍学率因性别和种族的不同而异。男性比女性更容易辍学。此外，尽管近几十年来各种族的辍学率都有所下降，但是西班牙裔和非裔美国学生的辍学率依然高于非西班牙裔白人学生。然而，并不是所有少数族裔的辍学率都高，例如亚裔的辍学率就低于白人（National Center for Educational Statistics, 2003; Stearns & Glennie, 2006; Bowers, Sprott, & Taff, 2013）。
贫困是影响学生高中辍学率的重要因素。低收入家庭的学生辍学的可能性是中、上等收入家庭学生的3倍。而又由于经济收入在很大程度上取决于受教育程度，所以辍学造成了贫困的恶性循环（National Center for Educational Statistics, 2002）。
青少年的媒体使用
学习目标6.9 解释青少年经常使用媒体的种类和后果。
大多数青少年对社交媒体和其他技术的使用达到了惊人的程度。凯泽家族基金会（Kaiser Family Foundation）进行的一项针对8～18岁男孩和女孩的综合调查结果显示，年轻人平均每天花在媒体上的时间为6.5个小时。此外，由于他们有1/4的时间同时使用一种以上的媒体，所以事实上他们每天会花费近8.5个小时在其中（Boneva et al., 2006; Jordan et al., 2007; Rideout, Foehr, & Roberts, 2010）。
青少年对媒体的使用量可谓惊人（见图6-7）。例如，一些青少年每月发送近3万条短信，并且经常同时进行多个对话。短信的大量使用常常会替代打电话、当面交流等其他形式的社会互动（Lenhart, 2010; Richtel, 2010）。
图6-7 青少年使用各种交流手段的情况
随着年龄的增长，每天都和朋友发短信的青少年的人数在增加。
资料来源：Lenhart, 2010.
一些形式的网络活动极为恶劣。例如，一些青少年会对他人施以网络暴力，如有些受害者会不断收到带有伤害性信息的短信或邮件。这类网络欺凌（cyberbullying）行为可能是匿名的，而且这些信息很可能被滥用。虽然这没有造成人身伤害，但会给受害者造成心理伤害（Zacchilli & Valerio, 2011; Best, Manktelow, & Taylor, 2014）。
网络的广泛使用正在很大程度地改变着教育，使青少年能够接触大量的信息。但我们尚不清楚网络将如何改变教育以及是否能带来积极影响。例如，学校必须改变课程设置，包括培养学生在大量易于获得的信息中鉴别出最关键信息的能力。为了充分利用网络的优势，学生必须学会搜索、选择并整合这些信息，从而有所创新（Trotter, 2004; Guilamo-Ramos et al., 2015）。
网络是一把双刃剑。网络使青少年更容易获得一些有害信息。而且，网络赌博的问题也日益显著。高中生和大学生很容易就可以为体育赛事下注，或者刷信用卡在网上玩扑克等游戏（Winters, Stinchfield, & Botzet, 2005; Fleming et al., 2006; Mitchell, Wolak, & Finkelhor, 2007; King, Delfabbro, & Griffiths, 2010; Derevensky, Shek, & Merrick, 2010）。
计算机的日益普及也带来了社会经济地位、种族、族裔等方面的挑战。如今青少年中出现了一种叫作数字鸿沟（digital divide）的现象，即与高等社会经济地位家庭的成员相比，贫困和少数族裔青少年接触计算机的途径要少得多（Fetterman, 2005; Olsen, 2009; Broadbent & Papadopoulos, 2013; Gonzales, 2016）。
回顾、检测和应用回顾
学习目标6.6 分析皮亚杰对青少年认知发展的解释。
皮亚杰认为，青少年期属于个体的形式运算阶段，这一阶段的主要特征是青少年能够运用抽象推理并以实验方法解决问题。由于青少年发展出了抽象推理能力，他们开始质疑权威、更好争辩。
学习目标6.7 解释青少年认知发展的信息加工观点。
信息加工视角指出，青少年的认知发展是一个逐渐量变的过程，因为思维和记忆的很多方面都在发展。元认知能力的发展使青少年可以监控自己的思维过程和心理能力。青少年很容易受自我中心主义的影响，并觉得有假想观众在一直关注自己的行为。青少年建构了个人神话，这让他们觉得自己是独一无二的，因此会免于伤害。
学习目标6.8 描述影响青少年在校表现的主要因素。
学业成绩与社会经济地位、种族和民族有着复杂的联系。一些学生群体在校表现不佳与较低的社会经济地位有关，而较低的社会经济地位往往又会导致学生缺乏必要的学习资源。不同性别和种族的青少年辍学率有所不同，美国的辍学率高得惊人。学校的强制性成绩测试一直受到批评，因为它导致了一些教师“为考试教学”。
学习目标6.9 解释青少年经常使用媒体的种类和后果。
青少年会花大量的时间使用媒体，这种现象对其个人发展来说既有好处，也有风险。好处包括媒体的应用增加了青少年获得信息和文化的机会，风险则是有可能会让青少年接触到不适当或有害的资料和行为。媒体在学校中的日益普及，带来了计算机和互联网使用情况的不平等这一关键问题。在媒体使用率上，较贫穷和少数群体的青少年通常比较富裕和较有利群体的青少年更低。
自我检测
1．15岁的怀亚特能够以更抽象而不是具体的思维解决课堂上的物理问题。从皮亚杰的理论来看，怀亚特现在能够使用___。
a．前运算思维
b．形式运算思维
c．自我中心主义
d．感觉运动思维
2．____是指人们对自己思维过程的认识及对自己认知的监控能力。
a．元认知
b．后形式思维
c．自我中心主义
d．感觉运动思维
3．美国学生的标准化测验得分与其他国家的成绩相比并不理想，但近10年青少年在校平均成绩却逐渐上升，这是因为____。
a．移民的增加
b．分数膨胀
c．成绩紧缩
d．动机下降
4．青少年在计算机教育和使用方面机会不平等，而机会的多寡主要取决于他们自己的社会经济地位、种族和族裔，这一现象称为___。
a．成就差距
b．网络欺凌
c．机会陷阱
d．数字鸿沟
应用于毕生发展
哪些外在因素，即不是来自学生自身的因素，可能消极地影响美国学生在标准化测验上的成绩？
作品本身仅代表作者本人的观点，与本站立场无关。如因而由此导致任何法律问题或后果，本站均不负任何责任。