学前期的社会性和人格发展
作者：乔丹?彼得森 更新：2024-03-24 16:08
4.3 学前期的社会性和人格发展
林肯和贝丝希望他们的儿子朱利安像他哥哥卡尔一样。卡尔很大胆而且富有冒险精神，经常爬树，往往是操场上的领导者。然而，4岁的朱利安有着自己的个性。他喜欢坐在大石头上看图画书，喜欢画画，喜欢用黏土做东西。他是个冷静、爱思考的孩子，相比于与别人进行互动，他更愿意站在旁边观察别人。他的父母对他的表现感到吃惊，并且把他们的担忧告诉了幼儿园老师。老师认为朱利安确实是个安静的孩子。他不是操场上的领导者，但是他在班里也确实有几个好朋友，而且大多数时候，他看起来非常满足，尤其是当他用硬纸板或者其他材料制作出一些新东西的时候。老师告诉他的父母不用担心：“朱利安正在逐渐认识到自己是谁、自己能做什么、自己喜欢做什么。他不会也不可能成为卡尔，但我觉得他会成为了不起的朱利安。”
像大多数学前儿童一样，朱利安开始表现出了自己的人格特点，这种个性将会伴随着他的一生而发展。尽管他与哥哥有同样的父母，但是他不可能成为他哥哥。他甚至都没有表现出父母身上具有的人格特质。但是有了父母的关爱和支持，他会像老师说的一样，成长为了不起的朱利安。
在这一节，我们将讨论学前期的社会性和人格发展。在这节的一开始我们将考察儿童如何继续形成自我意识，包括他们如何发展出自我概念以及性别概念，接下来，我们会关注学前儿童的社会生活，特别是他们如何与他人做游戏，然后将考虑父母和其他权威人物如何通过训练来塑造儿童的行为。
最后，我们将考察社会行为的两个关键方面：道德发展和攻击性行为。我们会探讨儿童是如何发展出是非标准的，并分析导致儿童做出攻击性行为的原因。
形成自我感
尽管“我是谁”这个问题从表面来看并没有被学前儿童直接提出来，但这却是他们很多方面能力发展的基础，问题的答案也将影响他们之后的人生。
学前期的自我概念
学习目标4.13 解释学前儿童如何发展出自我概念。
当玛丽·艾丽丝脱下外套时，她的幼儿园老师睁大眼睛惊讶地看着她。通常穿着搭配很好的玛丽·艾丽丝今天却穿得十分奇怪。她穿着花裤子和一个极不协调的格子上衣，全套装束是条状的头巾、印有动物图像的袜子和圆点雨鞋。她妈妈尴尬地耸了一下肩说：“玛丽·艾丽丝今天完全是自己打扮的。”她把装着另一双鞋的袋子递给老师，毕竟晴天穿雨鞋很不舒服。
心理社会性发展：解决冲突 精神分析学家埃里克森可能会表扬玛丽·艾丽丝的妈妈，因为她帮助玛丽·艾丽丝发展了主动意识（如果不是为了时尚），从而促进了她的心理社会性发展。心理社会性发展包括个体对自己以及对他人行为理解的变化。根据埃里克森的观点，社会和文化为发展中的个体带来了一系列随年龄而变化的特定挑战。他认为，人们会经历8个明显不同的阶段，每一个阶段都以人们必须解决的冲突或危机为特征。我们努力解决这些冲突的体验引导着我们发展出持续终生的关于自我的意识。
在学前期早期，儿童正结束自主性对羞愧和怀疑阶段并进入主动对内疚阶段（initiative-versus-guilt stage）。这一阶段一般在3～6岁，在这期间，儿童面临着想要不依赖父母独立做事情和失败时产生的内疚之间的冲突。他们视自己为自己行为的负责人，并且开始为自己做决定。
对儿童的独立性倾向采取积极反应的父母（就像玛丽·艾丽丝的母亲），能够帮助他们的孩子解决这些对立的情绪。通过给孩子提供独立的机会，同时给予指导，父母能够支持和鼓励孩子的主动性。另外，父母如果阻止孩子寻求独立性，则会增加他们生活中持续存在的内疚感，进而影响到在这个时期开始形成的自我概念。
自我概念：对自我的思考 如果你让学前儿童指出是什么使得他们与其他孩子不同，他们很容易就会给出这样的答案：“我跑得快”，或者“我是一个坚强的女孩”。这些答案和自我概念（self-concept），即他们的身份，或者他们关于自己作为个体是什么样子的信念体系有关（Marsh, Ellis, & Craven, 2002; Bhargava, 2014）。
心理社会性发展与个体对自我和他人行为理解的变化有关。
儿童的自我概念并不需要很精确。事实上，学前儿童通常会高估自己在某领域的技能和知识。因此，他们对未来的看法是积极乐观的：他们希望赢得下一场游戏，击败比赛中的所有对手，长大后写下伟大的故事。即使刚刚在某项任务上经历了失败，他们还是会相信在未来自己会做得更好。他们持有这样乐观的看法是因为他们还没有开始把自己，以及自己的表现与他人进行比较，也因此能够自由地把握机会，并尝试新的活动（Verschueren, Doumen, & Buyse, 2012; Ehm, Lindberg, & Hasselhorn, 2013; Jia, Lang, & Schoppe-Sullivan, 2016）。
学前儿童对自己的看法也反映了他们的文化。例如，很多亚洲文化具有集体主义取向（collectivistic orientation），在这类文化中的人们倾向于把自己看成是大的社会网络中的一部分，在这个社会网络中自己与他人相互联系，并对他人负有责任。相反，西方文化中的儿童则更可能发展出反映个体主义取向（individualistic orientation）的观点，即强调个人同一性以及个体的独立性，倾向于把自己看成是独立和自主的，并具有与他人竞争稀缺资源的意识（Dennis et al., 2002; Lehman, Chiu, & Schaller, 2004; Wang, 2004, 2006）。
文化中对不同种族和民族的态度也会影响学前儿童自我概念的发展。学前儿童所接触的个体、学校，以及其他文化机构的有关态度，会微妙地影响儿童对种族或民族认同的意识（见“文化维度”专栏）。
文化维度发展种族和民族意识
学前期是儿童重要的转折点，他们对于“自己是谁”这个问题的回答，开始体现出其种族和民族认同意识。
对大多数学前儿童而言，种族意识很早就出现了。甚至在婴幼儿期时，他们就能区分不同肤色，但是要在更晚的时候，儿童才能意识到不同种族特征所蕴含的意义。
到三四岁的时候，学前儿童开始注意到人们肤色的不同，并将自己归入某个群体里，例如“西班牙人”或“黑人”。虽然最初他们并不知道种族和民族与“他们是谁”这一永久不变的特征有关，但是再长大些，他们就会理解建立在种族和民族上的社会地位的重要性（Cross & Cross, 2008; Quintana & McKown, 2008; Guerrero et al., 2010）。
一些学前儿童对种族和民族认同具有混乱的感觉，有些儿童经历着种族认同失调（race dissonance），即少数种族儿童表现出对多数种族价值或人群的偏好。例如，一项研究询问儿童对绘画中白人儿童和黑人儿童的看法，结果发现90%的非裔儿童在描绘黑人儿童时的反应比描绘白人儿童时更为负性。然而，这种反应并没有转化为较低的自尊。相反，对白人的偏好只是源于主流文化强大的影响力，而不是对本种族的轻视（Holland, 1994; Quintana, 2007）。
性别认同：发展中的男性和女性特征
学习目标4.14 分析学前儿童如何发展出性别概念。
人们对男孩的夸奖通常为：最具思想、最好学、最有想象力、最热情、最有科学精神、最好的朋友、最风度翩翩、最勤劳、最具幽默感。
人们对女孩的夸奖则为：人见人爱的宝贝、最甜美、最可爱、最好的分享者、最好的艺术家、最大度、最有礼貌、最热心助人、最具创造力。
这样的描述有什么不对？对于女儿在幼儿园毕业典礼上得到上述夸奖的父母来说，这就相当于孩子得了个“好女孩奖”。女孩通常会由于她们令人喜爱的个性而得到赞扬，而男孩则会由于他们的聪明和较强的分析能力而获得夸奖（Deveny, 1994）。
这种情况并不少见：从出生开始到学前期以及之后，女孩和男孩都生活在不同的评价体系里（Bornstein et al., 2008; Conry-Murray, 2013; Brinkman et al., 2014）。
性别意识，即成为男性或女性的意识，在儿童进入学前期的时候就已经很好地建立起来了。到2岁时，儿童能够较为一致地给人贴上男性或女性的标签（Raag, 2003; Campbell, Shirley, & Candy, 2004; Fivush, 2010）。
性别差异也会在游戏中表现出来。学前期男孩会比女孩花更多的时间玩追逐打闹的游戏，学前期女孩则会花更多的时间玩有组织的或角色扮演游戏。在这个时候，男孩开始更多地跟男孩玩，女孩开始更多地跟女孩玩，这种趋势在儿童中期逐渐增强。女孩比男孩更早开始偏好同性玩伴，她们在2岁时就开始明显地偏爱和女孩玩，而男孩要直到3岁才表现出这种偏好（Boyatzis, Mallis, & Leon, 1999; Martin & Fabes, 2001; Raag, 2003）。
学前儿童对于男孩和女孩应该有怎样行为有着严格的想法。事实上，他们对于与性别相适宜的行为的期望甚至比成年人更加刻板。一直到5岁，儿童对性别刻板印象的信念都会变得越来越强烈，尽管到7岁时这些信念或多或少会变得不再那么刻板，但其并不会消失。事实上，学前儿童特有的性别刻板印象与社会中传统的成年人很相似（Ruble et al., 2007; Martin & Ruble, 2010; Halim et al., 2014）。
在学前期阶段，因性别而产生的游戏间的差异变得更加明显。此外，男孩和女孩都倾向于和同性玩耍。
像成人一样，学前儿童中，男性被认为更可能具有关于能力、独立性、强有力和竞争性的特征，而女性则被认为更应该具有友善、善于表达、抚育以及服从等特征。尽管这只是期望，并不代表男性和女性实际上的行为方式，但是这样的期望也会给学前儿童提供观察世界的透镜，影响着他们的行为，以及他们与同伴和成人互动的方式（Blakemore, 2003; Gelman, Taylor, & Nguyen, 2004）。
从儿童看护者的视角看问题
如果一个在学前儿童看护中心的女孩告诉一个男孩，他不能玩洋娃娃，因为他是男孩，那么，要处理这种情境，最好的方法是什么？
为什么性别会在学前期（以及生命的其他阶段）起着这样大的作用？发展心理学家已经给出了一些解释。
生物学观点 与性别相关的生理特征导致了性别差异，这并不令人惊讶。例如，研究发现，激素影响着以性别为基础的行为。出生前接触高水平雄性激素的女孩，与没有接触雄性激素的同性相比，更可能表现出符合男性刻板印象的行为（Knickmeyer & Baron-Cohen, 2006; Burton et al., 2009; Mathews et al., 2009）。
接触较高水平雄性激素的女孩更喜欢与男孩同伴玩耍，会比其他女孩花更多时间玩与男性角色相关的玩具，例如小汽车和卡车。与此类似，男孩如果在出生前接触异常高的雌性激素，也会倾向于表现出符合女性刻板印象的相关行为（Servin et al., 2003; Knickmeyer & Baron-Cohen, 2006）。
一些发展心理学家把性别差异看作是种族生存的生物学目标。基于演化的观点，这些研究者认为，男性如果表现出刻板化的男子气概（如有力量和富有竞争力），就会吸引那些能为他们生育强壮后代的女性；而在女性化刻板任务上（如养育后代）表现出色的女性就可能成为更有价值的配偶，因为她们能够帮助孩子度过充满危险的童年期（Browne, 2006; Ellis, 2006）。
当然，我们很难将行为特征明确地归因于生物学因素。因此，我们也必须考虑性别差异的其他解释。
社会学习理论 根据社会学习理论的观点，儿童通过观察他人了解到与性别相关的行为和期望，这里的他人包括父母、教师、兄弟姐妹以及同伴。一个小男孩看到了美国职业棒球联赛选手的荣耀，之后变得对运动感兴趣；一个小女孩看到她的临时看护者练习啦啦队舞蹈，就开始自己试着练习起来。观察到他人因性别适宜行为而获得奖励会引导儿童效仿这些行为（Rust et al., 2000）。
另外，传统观点认为，书籍和媒体，特别是电视和视频游戏，也在帮助延续性别相关行为的产生。例如，对流行电视节目的分析发现，男性角色数量是女性角色的两倍。另外，女性更倾向于同男性一起出现，女性与女性的关系在节目中则不太常见（Calvert et al., 2003）。
电视还将传统的性别角色赋予男性和女性。电视节目通常会通过女性角色和男性角色的关系来定义女性角色。女性角色更可能作为受害者出现（Wright et al., 1995; Turner-Bowker, 1996）。她们不太可能作为创造者或决策者出现，而更可能被刻画成对爱情、家庭、亲人感兴趣的人物。社会学习理论认为，这样的榜样对学前儿童定义性别适宜行为具有重要的影响（Hust & Brown, 2008; Nassif & Gunter, 2008; Matthes, Prieler & Adam, 2016）。
在某些情况下，社会角色的学习并不是间接地通过榜样发生的，而是直接发生的。例如，父母可能会告知学前儿童要做个“小女孩”或“小男子汉”。这通常意味着女孩应该淑女一些，而男孩应该坚强不屈。这些直接的训练提供了对不同性别被期望行为的清晰信息（Leaper, 2002）。
认知理论 在某些认知研究者的观点中，形成清晰认同感的一个方面是要建立性别认同的愿望。性别认同（gender identity）是指对于自己是男性或女性的知觉。为了做到这一点，儿童发展出性别图式（gender schema），即组织性别相关信息的认知框架（Barbera, 2003; Martin & Ruble, 2004; Signorella & Frieze, 2008）。
性别图式包括了对于男性和女性而言哪些是适宜的、哪些是不适宜的“规则”，是学前儿童看待世界的透镜。一些女孩会认为裤子是男孩穿的，并僵化地应用这条规则，从而拒绝穿裙子以外的衣服。学前期男孩也可能认为只有女孩子才应化妆，因此在即使其他所有的男孩女孩都化了妆的情况下，也拒绝为学校的演出化妆（Frawley, 2008）。
根据劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的认知发展理论，这种僵化部分地反映了学前儿童对性别的认识（Kohlberg, 1966）。具体来说，年幼的学前儿童认为性别差异是由外表或行为的差异，而不是生物学因素造成的。根据这种世界观，一个男孩可能认为，他穿上裙子并把头发扎成马尾辫就会变成女孩。等到了四五岁，儿童才能发展到可以理解性别恒常性（gender constancy），即意识到基于固定不变的生物特征，一个人将永远是男性或是女性。
有趣的是，性别图式在儿童理解性别恒常性之前就出现了。即使是很小的学前儿童，也可以基于性别的刻板观点来判断哪些行为是适宜的、哪些是不适宜的（Martin & Ruble, 2004; Ruble et al., 2007; Karniol, 2009）。
能否避免让儿童采用性别图式来看待世界呢？根据桑德拉·贝姆（Sandra Bem, 1987）的观点，一个方法是鼓励儿童的双性化（androgynous），即一个性别角色中包括了两个性别典型特征的状态。例如，父母和看护者可以鼓励儿童把男性看成是坚定而自信的，但同时也是友善而温柔的。类似地，可以鼓励女孩把女性角色看成既是有同情心的、温柔的，又是喜爱竞争的、自信的和独立的。
与其他关于性别发展的观点一样，认知视角并没有暗示两性之间的差异不正确或不合适。相反，该观点认为，应该教导学前儿童把他人看作是独立的个体。另外，学前儿童也需要学会理解，重要的是以独立的个体，而不是以一种性别的代表去行动和实践。
朋友和家庭：学前儿童的社会生活
当胡安3岁的时候，他有了自己第一个最好的朋友埃米利奥。胡安和埃米利奥住在圣何塞（San Jose）的同一幢公寓楼里，两人亲密无间。他们在公寓走廊里不停地玩着玩具车，直到有些邻居开始抱怨噪声太大才停下来。他们假装为对方读故事，有时还在彼此的家里睡觉，这对3岁小孩来说可是一项重大进步。他们都觉得没有比和这个“最好的朋友”在一起更快乐的事情了。
家庭几乎能为一个婴儿提供他需要的所有社会联系。但是到了学前期，很多儿童就像胡安和埃米利奥一样，开始发现同伴之间友谊的快乐。让我们看看学前儿童社会性发展中有关朋友和家庭这两个方面的内容。
随着学前儿童的长大，他们关于友谊的概念也会更新，与朋友互动的性质也会随之发生变化。
友谊的发展
学习目标4.15 描述学前儿童中常见的社会关系种类。
3岁之前，儿童的大部分社交活动仅发生在同一时间、同一地点，并无真正的社会互动。但一般到3岁时，他们会开始发展出真正的友谊，同伴开始变成了拥有特别品质，并能给予自己奖赏的个体。如果说学前儿童与成人的关系反映出他们对于照顾、保护和指导的需求，那么他们与同伴的关系就更多地建立在对陪伴、玩耍和娱乐的需求上。他们开始并逐渐将友谊看成是一个连续的状态，认识到友谊不仅可以带来即时的乐趣，而且会对未来活动提供承诺（Hay, Payne, & Chadwick, 2004; Sebanc et al., 2007; Dwyer et al., 2010）。
儿童与朋友的互动在学前期阶段也在不断变化。3岁儿童友谊的关注点在于一起做事和相互玩耍所带来的愉悦感。大一些的学前儿童则更关注信任、支持和共同兴趣（Park, Lay, & Ramsay, 1993）。不过纵观整个学前期阶段，玩耍始终是友谊的一个重要组成部分。
按规则玩耍：游戏的作用和分类 在罗茜的3岁儿童班级里，明妮一边轻声地对自己唱歌，一边弹着布娃娃的脚；本在地板上推着他的玩具车，发出“隆隆”的噪声；萨拉则绕着教室不停地追逐阿卜杜勒。
游戏绝不仅仅是学前儿童用来打发时间而做的事情，相反，它对儿童的社会性、认知和体能发展均有帮助（Whitebread et al., 2009; McGinnis, 2012; Hughett, Kohler, & Raschke, 2013）。
在学前期阶段之初，儿童开始进行功能性游戏（functional play），即3岁儿童的典型游戏，它包括简单、重复性的活动，例如在地板上推玩具车、蹦跳。功能性游戏的目的只是保持活跃，而不是创造什么物体（Bober, Humphry, Carswell, 2001; Kantrowitz & Evans, 2004）。
到4岁时，儿童开始进行一种形式更为复杂的游戏，在建构性游戏（constructive play）中，儿童会通过操控物体以生成或建造某物。儿童用积木建造一幢房子或完成一幅拼图就是建构性游戏：他或她有一个最终目标，即造出点什么。这种游戏并非一定要创造新鲜的事物，儿童可能会重复地建起一座积木房子，然后推倒再重建。
建构性游戏给儿童提供了练习体能、认知技能以及精细肌肉动作的机会。他们获得了解决有关问题的经验，如物体结合在一起的方式和顺序。随着游戏的社会性本质变得重要起来，他们还能通过游戏学会如何与他人合作（Shi, 2003; Love & Burns, 2006; Oostermeijer, Boonen, & Jolles, 2014）。
游戏的社会性方面 如果两个学前儿童并排坐在同一张桌子旁，各自玩着不同的拼图游戏，那他们算是在一起玩吗？
就米尔德丽德·帕腾（Mildred Parten）1932年的开创性工作来看，答案是“是”。她认为这两个学前儿童在进行平行游戏（parallel play），即儿童用相似的方式玩相似的玩具，但彼此间没有互动。此外，学前儿童也进行另一种形式的游戏，一种十分被动的游戏：旁观者游戏。在旁观者游戏（onlooker play）中，儿童仅仅观看他人玩耍，自己并不参与。
随着年龄的增长，学前儿童开始进行形式更为复杂、包含更高水平互动的社会性游戏。在联合游戏（associative play）中，两个或多个儿童尽管各自在其中做着不同的事情，但会通过共同分享或转借玩具和工具的形式进行互动。而在合作游戏（cooperative play）中，儿童是真正在与他人一起玩耍，他们或是轮流做游戏，或是彼此发起竞赛。
独自游戏和旁观者游戏在学前期阶段后期仍然存在。有时儿童更愿意自己玩。当新伙伴想加入一个团队时，一个容易成功的策略就是进行旁观者游戏，并等待机会较为主动地加入游戏中（Lindsey & Colwell, 2003）。
假装游戏的性质在学前期也会发生变化。随着儿童能在游戏中从仅仅使用真实物体到借助不那么具体的事物，假装游戏在一定程度上变得更加脱离实际，并更具想象力。因此，在学前期的初期，儿童只有在拥有一个看起来很像真收音机的塑料收音机时才能够假装听广播，而后来，他们则可能使用一个完全不同的物体，如一个大纸盒，来假装收音机（Parsons & Howe, 2013; Russ, 2014; Thibodeau et al., 2016）。
苏联发展心理学家维果茨基（Vygotsky, 1926, 1997）认为，假装游戏是学前儿童扩展认知技能的重要途径，尤其当假装游戏涵盖社会性游戏成分时。通过假装游戏，儿童能够“练习”那些作为他们特定文化内容的活动，例如假装使用电脑或假装看书，并且由此扩展他们对世界如何运转的认识。
根据发展心理学家维果茨基的观点，儿童能够通过假装游戏练习那些作为他们特定文化内容的活动，并且扩展他们对世界如何运转的认识。
从教育工作者的视角看问题
一名托儿所教师应该如何鼓励一个害羞的儿童，加入一群正在玩耍的学前儿童中去呢？
学前儿童的心理理论：理解他人的想法
学习目标4.16 分析学前儿童的心理理论是如何变化的。
儿童游戏发生变化的一个原因就是学前儿童心理理论的持续发展。运用心理理论，学前儿童逐渐能够从他人的视角看问题。即使年仅2岁的儿童也能够理解他人的情绪。到三四岁时，儿童能够想象实际并没有出现的物体，如斑马，并知道他人也能够做这样的事。他们能够假装某事已经发生并按照它已经发生来进行反应，这种技能是他们想象游戏的一部分（Wellman, 2012; Lane et al., 2013; Wu & Su, 2014）。
学前儿童对他人行为背后的动机和原因更具洞察力。他们开始理解妈妈会因为会面迟到而生气，尽管他们并没有亲眼见到。而且在4岁左右，学前儿童对于人们会被客观事实愚弄或误导（如关于手法熟练的魔术戏法）的理解变得惊人的老练。随着儿童逐渐能够洞察他人的想法，这种理解的进步有助于他们更好地掌握社会技能（Fitzgerald & White, 2002; Eisbach, 2004）。
“我们今天已经在这儿做了很多重要的游戏。”
资料来源：Bruce Eric Kaplan/The New York Collection.
但是，3岁儿童的心理理论仍存在局限性。例如，他们对“信念”的理解并不全面，这在他们完成错误信念（false belief）任务时体现得很突出。在错误信念任务测试中，学前儿童会看到一个叫马克西的玩偶。马克西把巧克力放在壁橱里，然后出去了。马克西离开后，马克西的母亲把巧克力转移到了别的地点。
随后，研究者询问学前儿童，马克西回来后会去哪里找巧克力。3岁儿童会（错误地）回答说马克西会去新的地点找巧克力。与之相对的是，4岁儿童能够正确地意识到马克西会存在错误的信念，认为巧克力还在壁橱里，因此会去壁橱找（Amster-law & Wellman, 2006; Brown & Bull, 2007; Lecce et al., 2014）。到了学前期的末尾，大多数儿童都能很轻松地解决错误信念任务。但是，有一个群体（具有孤独症谱系障碍的儿童）在其毕生中都会难以完成相关任务。
患孤独症谱系障碍的儿童在考虑他人想法方面存在问题，部分原因是他们在理解他人所想时存在困难。美国疾病控制与预防中心的数据显示，大约68个儿童中就有1个（主要是男性）患有孤独症谱系障碍。孤独症谱系障碍的特征是在与他人（甚至是父母）的关系上存在困难，并会规避人际交互情境。无论年龄怎样增长，孤独症谱系障碍患者都会被错误信念问题所困扰（Begeer et al., 2012; Carey, 2012; Miller, 2012; Peterson, 2014）。
从研究到实践儿童是怎样学会说谎的
在3岁左右，学前儿童就知道承认真相比用撒谎来隐瞒自己的不当行为更好。但是知道撒谎是错误的和不撒谎又是两件不同的事。低龄儿童会撒谎，但要成功撒谎，他们必须做两件事：他们必须理解让谎言或多或少可以被接受的社会规范相关内容，并且他们必须获得一些心理理论能力（Feldman, 2010; Lee, 2013）。
理解社会规范很重要，因为一些社会环境允许撒谎，甚至期待谎言。例如，出于礼貌的原因，即使你不喜欢这个礼物，也要表达感激之情。在其他时候，善意的谎言可以保护他人免受尴尬，或避免造成不必要的感情伤害。在一项研究中，实验者要求3～7岁的儿童给一位模特拍摄一张照片，而该模特的鼻子上有明显可见的污点。在拍摄照片之前，模特询问儿童自己看起来是否适合拍照。大多数儿童都说适合拍照，但后来却向实验者证实，他们实际上并不认为模特看起来适合拍照。
在另一项研究中，同一年龄组的儿童从实验者那里获得了一个礼物，但这个礼物实际上是一块让人不喜欢的肥皂。然而，虽然很多儿童在打开礼物的时候面部表情已经显示出了不喜欢，但是他们嘴上都说喜欢这个礼物（Talwar & Lee, 2002a; Talwar, Murphy, & Lee, 2007）。
当表示喜欢肥皂礼物的儿童被问到为什么喜欢时，年龄更大的儿童撒的谎更精巧，例如他们会说自己家里刚好肥皂用完了，或者他们正好在收集肥皂。这种行为需要心理理论，让儿童有能力编造一个合理的说辞，从而使欺骗变得有效。在另一项研究中，儿童被告知在实验者不在时不要偷看藏好的玩具。但是大多数儿童都偷看了，并且用谎言隐瞒了自己偷看的事实。当实验者问儿童藏好的玩具是什么时，大多数两三岁的儿童脱口而出自己看到的玩具是什么，不知不觉地暴露了自己的谎言。但是年龄大一些的儿童却可以假装表现得完全不知情，他们知道自己一旦提出了一个错误的前提（没有偷看玩具），他们就必须建构出其他错误前提（他们对玩具是什么一无所知），这样才可以表现出一致性。
因此，言语欺骗需要知道应何时撒谎，并且记住将随后的言语、行为与该谎言保持一致。撒谎技巧会在学前期快速发展（Talwar & Lee, 2002b, 2008; Lee, 2013）。
为什么儿童在这么小的年龄就会知道通过撒谎来保护他人的感受呢？
文化因素在心理理论以及儿童解释他人行为的发展过程中也扮演着重要角色。例如，在西方文化背景中，儿童更倾向于将他人的行为视为个体特质或特征的产出（“她赢得了这场跑步比赛是因为她真的跑得很快”）。相反，在非西方文化背景下的儿童，可能会将他人的行为视为外力驱使的结果，认为其受到个人控制的可能性更小（“她赢得了这场跑步比赛是因为她比较幸运”）。也可参见“从研究到实践”专栏（Tardif, Wellman, & Cheung, 2004; Wellman et al., 2006; Liu et al., 2008）。
学前儿童的家庭生活
学习目标4.17 描述学前儿童经历的家庭特点变化以及其多元化的教养方式。
晚饭后，在妈妈做清洁的时候，4岁的本杰明在看电视。过了一会儿，他走过来并拿了一条毛巾，说：“妈妈，让我帮你洗碗吧。”妈妈对孩子突如其来的行为颇感惊讶，问道：“你是在哪儿学会洗碗的？”
“我在《反斗小宝贝》里看到的，”他说，“只是那里面是爸爸帮忙。因为我们没有爸爸，我想应该由我来做。”
家庭生活的改变 对许多学前儿童而言，生活并不是电视连续剧的重演，他们需要面对现实中越来越复杂的世界。例如，在1960年，只有不到10%的18岁以下儿童生活在单亲家庭，但到了2000年，21%的白人家庭、35%的西班牙裔家庭和55%的非裔家庭都是单亲。
尽管如此，对大多数儿童来说，学前期阶段并不是一个混乱的时期，而是一个逐渐与世界进行互动的时期。父母提供的温暖、支持性的家庭环境，可以促进学前儿童与其他儿童发展出真正的友谊。研究也证实，儿童与父母之间紧密而积极的关系可以推动儿童与他人之间关系的发展（Sroufe, 1994; Howes, Galinsky, & Kontos, 1998）。
有效的教养：传授令人满意的行为 大多数家庭的关键要素是父母，父母通常也是与孩子最频繁、最始终如一地进行互动的人。教养是否有效主要取决于父母如何教孩子行事。父母在面对学前儿童时，通常很少进行直接指导，而是会在与孩子相处中发展出独特的风格，其风格可以分为几大类。考虑下面的假设情况：
当玛丽娅认为旁边没有人的时候，她走进了哥哥亚历杨德罗的卧室，那里藏着哥哥最后仅剩的万圣节糖果。当她拿起哥哥装糖果的花生酱罐子时，妈妈走进了房间，立刻就明白了情况。
如果你是玛丽娅的母亲，你认为下列反应中哪个是最合理的？
1．告诉玛丽娅她必须立刻回到自己的房间，并在那里待上一天，而且她将失去她最喜欢的毛毯，这是她每天晚上睡觉和午睡时所盖的毯子。
2．温和地告诉玛丽娅她刚刚的行为不好，以后不应该再这么做。
3．解释为什么她的哥哥亚历杨德罗会难过，并且告诉她，她必须待在自己的房间里一个小时作为惩罚。
4．忽略这件事，让孩子自己解决。
拥有专制型父母的儿童很难和同伴相处，也不能很好地适应环境。那么如果父母过分放任，结果会怎样？过分忽视呢？
这四种反应分别代表了由戴安娜·鲍姆林德（Diana Baumrind）定义，并由伊利诺·迈克比（Eleanor Maccoby）及其同事修订的主要教养风格中的一种（Baumrind, 1971, 1980; Maccoby & Martin, 1983）。
1. 专制型父母（authoritarian parents）具有控制、惩罚、严格、冷漠的特点。他们的话就是法律，他们崇尚严格、无条件服从，不能容忍孩子反对意见的存在。
2. 放任型父母（permissive parents）提供不严格且不一致的反馈。他们基本上不对孩子做出要求，并且不认为自己对孩子行为的结果负有很大的责任。他们很少限制孩子的行为。
3. 权威型父母（authoritative parents）很坚定，会制定清晰、一致的规则限制。尽管他们倾向于严格，像专制型父母，但是他们深爱着孩子并会给予其情感支持。他们尝试与孩子讲道理，并解释为什么应该按照特定的方式行事（“亚历杨德罗会难过的”），还会与孩子交流他们所施加的惩罚的道理。权威型父母会鼓励他们的孩子独立自主。
4. 忽视型父母（uninvolved parents）对孩子不感兴趣、漠不关心以及表现出拒绝行为。他们与孩子的感情疏远，视自己的职责仅仅是为孩子提供喂养、穿衣以及庇护的场所。在最极端的情况下，忽视型父母会导致忽视的产生——儿童虐待的一种形式。对以上四种类型的总结见表4-1。
表4-1 四种教养风格及其特征
如何管教孩子，可参见“成为发展心理学知识的明智运用者”专栏。父母所采取的特定教养方式常常会导致儿童行为上差异的产生，当然也有许多例外情况存在（Hoeve et al., 2008; Cheah et al., 2009; Lin, Chiu, & Yeh, 2012）：
· 专制型父母培养出的孩子更可能性格内向，表现出相对较少的社交性，不是非常友好，在同伴中经常表现得不自在。其中，女孩会特别依赖父母，而男孩往往会表现出过多的敌意。
· 放任型父母培养出的孩子倾向于依赖他人和喜怒无常，社会技能和自我控制能力较差。他们与专制型父母培养出的孩子拥有很多相同的特点。
· 权威型父母培养出的孩子表现最好。他们多表现为独立、友善、有主见且具有合作精神。他们追求成就的动机很强，也常获得成功并受到他人喜爱。无论在与他人关系还是自我情绪调节方面，他们均能够有效地调节自己的行为。
· 忽视型父母培养出的子女表现最差，在情感发展方面较为混乱。他们感到不被爱和感情上的疏离，这种养育方式也阻碍了其生理和认知方面的发展。
当然，没有哪一种分类系统能够完全地预测儿童是否会发展良好。在很多情况下，专制型和放任型家庭的父母教育出的孩子也可以发展得很好。
成为发展心理学知识的明智运用者管教孩子的有效方法
如何最有效地管教孩子这一问题已经历了世世代代的讨论，今天来自发展心理学家的答案包括了下列建议（O’Leary, 1995; Brazelton & Sparrow, 2003; Flouri, 2005）。
· 对大多数文化下的儿童来说，权威型教育最有效。父母应该严格而一致，并提供清晰的指导和规则，但是要用儿童能够理解的语言向他们解释为什么制定这些规则。
· 体罚绝对不是一种合适的管教方法。美国儿科学会认为，体罚孩子不仅相对于其他纠正不适宜行为的方法效果更差，还会导致额外的有害后果，例如孩子更可能表现出攻击性行为。尽管大多数美国人在小的时候都曾被体罚过，然而研究表明，体罚确实是不合适的管教方法（Bell & Romano, 2012; American Academy of Pediatrics, 1998, 2012b）。
· 使用计时隔离进行惩罚。指在儿童做错事后，在一段时间之内不被允许参与他们喜欢的活动。
· 调整父母的管教行为以适应儿童及情境的特征。要注意到儿童的个性，并据此采取合适的管教手段。
· 利用惯例（如洗澡、上床睡觉等惯例）来避免冲突。例如就寝时间就可能是一个导火索，导致父母和儿童之间每晚都出现斗争。父母可以用一些愉快的策略（如每晚就寝前例行地阅读故事，或者跟儿童来场“摔跤”比赛）来赢得儿童的顺从，以平息这种潜在的斗争。
此外，父母的教养方式并不是稳定不变的，有时候也会从一种类型转变成另一种类型。例如，当孩子在马路中间飞奔时，专制型风格通常是最有效的（Holden & Miller, 1999; Eisenberg & Valiente, 2002; Gershoff, 2002）。
儿童养育实践中的文化差异 需要注意的是，最成功的教育方式可能在很大程度上依赖于特定的文化标准，以及在特定文化中何种类型的父母被认为是具有恰当的教养经验的（Keller et al., 2008; Yagmurlu & Sanson, 2009; Yaman et al., 2010; Calzada et al., 2012）。
在某些文化中，“孝顺”这一概念指出，父母应该是严格和严厉的，要牢牢地控制孩子的行为。父母有责任培养孩子遵从社会和文化标准的要求，特别是在学校要有良好的表现。儿童对这种风格的接受与认同被看作是对父母的尊重（Chao, 1994; Lui & Rollock, 2013; Frewen et al., 2015）。
简而言之，儿童养育实践反映了在特定文化中，人们如何理解儿童的本质以及父母的恰当角色。没有哪一种单一的教养方式能够广泛适用于各种情况（Chang, Pettit, & Katsurada, 2006; Wang, Pomerantz, & Chen, 2007; Pomerantz et al., 2011）。同样，很重要的一点是，要意识到父母并不是影响儿童发展的唯一因素，兄弟姐妹以及同辈的影响，连同儿童自身的遗传特质都对儿童发展起着重要作用（Boivin et al., 2005; Loehlin, Neiderhiser, & Reiss, 2005; Rossi, 2014）。
儿童虐待、忽视和心理弹性：家庭生活的阴暗面
学习目标4.18 分析影响儿童虐待、忽视的因素，并描述哪些个体特质可能保护儿童。
美国的相关统计给出了触目惊心的数字：每天至少有5个儿童被他们的父母或看护者杀害，并且每年还会有14万个儿童受到身体上的伤害，约有300万美国儿童正遭受虐待或忽视。从身体虐待到心理虐待（见图4-9），虐待的形式多种多样（Briere et al., 1997; Parnell & Day, 1998; National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect Information, 2004; U.S. Department of Health and Human Services, 2007）。
图4-9 儿童虐待的种类
忽视是最常见的虐待形式。教育工作者和健康保健提供者应怎样帮助识别儿童虐待的案例呢？
资料来源：Child Welfare Information Gateway.
童年性虐待 在某些情况下，儿童会遭受到性虐待。令人惊讶的是，童年性虐待的存在非常普遍。尽管很难获得有关性虐待发生率的准确统计数据（许多情况都未报告），但据估计，美国每年约有50万例儿童性虐待案例。在18岁之前，多达1/6的男孩和1/4的女孩会受到性虐待，全球7 300万男孩和1.5亿18岁以下的女孩遭受过性虐待（Sedlak et al., 2010; American Psychological Association, 2014）。
在大多数情况下，对儿童进行性虐待的是儿童的亲属或熟人，最常见的儿童性虐待群体是男性异性恋者。虽然大多数受害者都事先认识虐待他们的人，然而其中年龄较大的儿童和青少年可能首先是在网上结识虐待者的（Finkelhor et al., 2005）。
虐待的警告信号 无论经济状况或社会地位如何，任何家庭都可能发生虐待儿童的行为。在生活压力较大的家庭中，这种现象更为常见。贫困、单亲家庭和高于平均水平的婚姻冲突会增加产生这种家庭环境的可能性。有学者认为，相比于亲生父亲，继父更有可能虐待继养子女。如果配偶之间有暴力史，他们虐待儿童的可能性也更大（Osofsky, 2003; Evans, 2004; Ezzo & Young, 2012）。表4-2列举了一些关于虐待的警告标志。
表4-2 儿童虐待的警告标志有哪些
资料来源：Robbins, 1990.
被虐待的儿童更有可能暴躁不安、抵制控制，且不易适应新环境。他们会出现更多的头痛、胃痛、尿床等经历，通常更加焦虑，而且有可能出现发展迟滞。某些年龄段的儿童更可能成为被虐待的对象，其中，3～4岁、15～17岁的儿童最容易受到父母的虐待（Straus & Gelles, 1990; Ammerman & Patz, 1996; Haugaard, 2000）。
身体虐待的原因 为什么会出现身体虐待呢？绝大多数父母当然无心伤害他们的孩子。事实上，对孩子实施虐待的父母在事后大多会表现出困惑，并对自己的行为感到后悔。
儿童虐待产生的原因之一是对体罚的许可形式与非许可形式之间划分的模糊性。在美国，人们认为打孩子不仅是可以被接受的，而且通常是非常有必要的。约有一半的4岁以下儿童的母亲报告说在前一周内打过孩子，而且近20%的母亲认为打不满1岁孩子的屁股是合适的。在其他一些文化中，体罚更加常见（Straus, Gelles, & Steinmetz, 2003; Lansford et al., 2005; Deb & Adak, 2006; Shor, 2006）。
不幸的是，“打屁股”和“殴打”之间的界限并不清晰，且愤怒中开始的“打屁股”很容易就上升为虐待。事实上，越来越多的科学证据表明，应该尽量避免打孩子。尽管体罚可以让孩子即刻听话，但是也会产生严重的、长期的副作用。例如，打孩子通常伴随着低质量的亲子关系、孩子和父母较差的心理健康、更严重的不良行为，以及更多的反社会行为。打孩子也会让儿童认为暴力是可以接受的解决问题的途径。因此，美国儿科学会强烈反对使用任何形式的体罚（Afifi et al., 2006; Zolotor et al., 2008; Gershoff et al., 2012）。
另一个导致虐待高发的因素是许多文化下儿童养育的隐私性。在某些文化下，儿童教养被认为是一种隐私的、独立的家庭行为。在其他许多文化下，儿童养育则被看作是多个人，甚至整个社会的共同责任，当父母快丧失耐心的时候其他人会来帮忙（Chaffin, 2006; Elliott & Urquiza, 2006）。
暴力循环假说 很多虐待儿童的人在童年时期自己就遭受过虐待。根据暴力循环假说（cycle of violence hypothesis），童年时期遭受过忽视与虐待的儿童，更倾向于在成年后忽视或虐待自己的孩子（Widom, 2000; Heyman & Slep, 2002; Henschel, de Bruin, & Möhler, 2014）。
根据这一假说，被虐待的受害者基于他们童年时期的经历，会学会暴力是一种恰当且可以接受的处罚形式，而并没有学会解决问题的技能，以及非暴力循序渐进式的原则（Straus, Sugarman, & Giles-Sims, 1997; Blumenthal, 2000; Ethier, Couture, & Lacharite, 2004; Ehrensaft et al., 2015）。
当然，孩童时期遭受虐待并非一定会导致虐待自己孩子的行为。事实上，数据统计显示，仅有1/3的童年遭受虐待或忽视的人会虐待自己的孩子（Cicchetti, 1996; Straus & McCord, 1998）。
值得注意的是，打屁股和其他形式的暴力被看作是对人权的侵犯。联合国将身体惩罚称为“针对儿童的使暴力合法化的行为”，并且呼吁消除这种行为。已经有192个国家为这个观点提供了法律支持，但其中不包括美国和索马里（Smith, 2012）。
这个婴儿被抛弃在荒野里，受到了严重的忽视。
心理虐待 儿童还可能会遭受更为隐蔽的虐待形式。心理虐待（psychological maltreatment）是指父母或其他看护者对儿童的行为、认知、情感或身体功能造成伤害时所发生的虐待。它可能表现为外显的行为，或仅仅是忽视的结果（Higgins & McCabe, 2003; Garbarino, 2013）。
例如，施虐的父母可能会恐吓、贬低或羞辱自己的孩子，从而导致儿童感到自己是令人失望的，或失败的。父母可能会对孩子说：“真希望没有生下你。”儿童可能受到被抛弃，甚至死亡的威胁。在另外一些例子中，较大一点的儿童可能会遭受剥削，被迫去找工作，并将所得收入交给父母。
在另一类心理虐待的案例中，虐待会以忽视的形式出现。父母会忽略他们的孩子，或表现出情感上的不负责任。在这种情况下，儿童可能被迫承担不现实的责任，或因被抛弃而需要自己谋生。
虽然一些儿童能够从虐待中恢复过来，成为心理健康的成年人，但是虐待导致持久性伤害的案例也经常发生。心理虐待常常伴随着儿童在学校的低自尊、撒谎、品行不良和学业不理想。在一些极端案例中，它也有可能导致犯罪、攻击，甚至谋杀。在另外一些案例中，遭受心理虐待的儿童会变得沮丧消沉，甚至实施自杀行为（Koenig, Cicchetti, & Rogosch, 2004; Allen, 2008; Palusci & Ondersma, 2012）。
实施虐待的父母可能会吓唬、贬低或羞辱他们的孩子，孩子可能会因此感到失望或失败。虽然有些孩子有足够的弹性来应对心理虐待，但它仍会造成持久的伤害。
心理虐待和身体虐待都会造成许多负性结果的一个原因就是，受害者的大脑会因为遭受虐待而产生永久性的改变（见图4-10）。例如，童年遭受虐待可能会导致成年后杏仁核和海马的缩小。由于涉及记忆和情绪调节的边缘系统过度兴奋，虐待带来的应激和恐惧也可能引起大脑产生永久性改变，最后导致个体在成年期的反社会行为（Rick & Douglas, 2007; Twardosz & Lutzker, 2009; Thielen et al., 2016）。
图4-10 虐待会改变大脑
由于遭受童年虐待，受害者的由海马和杏仁核组成的边缘系统可能发生永久性的改变。
资料来源：Scientific American, 2002.
心理弹性：克服逆境 尽管儿童虐待可能带来严重的伤害，但是很明显，并不是所有遭受过虐待的儿童都会出现永久性创伤。实际上，一些儿童的情况是相当好的。是什么使这些儿童能够克服在大多数情况下会困扰其他人一生的压力与创伤呢？
答案是心理弹性。心理弹性（resilience）是克服高风险环境的能力，这些高风险环境使得儿童具有很高的概率出现心理和身体损伤，这些环境包括极端贫困、出生前的应激、家庭暴力等。在某些案例中，一些因素似乎能降低或消除儿童对艰难环境的反应程度（Trickett, Kurtz, & Pizzigati, 2004; Collishaw et al., 2007; Monahan, Beeber, & Harden, 2012）。
根据发展心理学家埃米·沃纳（Emmy Werner）的观点，心理弹性好的儿童具备的气质更倾向于激发积极的反应。他们通常充满深情、随和、温柔，像婴儿一样容易抚慰，在任何环境中都能引发看护者的关怀。因此，在某种意义上，心理弹性好的儿童能够通过激发别人做出某些行为，从而创造自身发展所需的有利环境。进入学龄期后，这些儿童往往会在社交方面令人愉悦、对人友善，并具有良好的沟通能力，而且相对更加聪明和独立，并能够感觉到自己并不依赖他人或者运气来塑造自己的命运（Martinez-Torteya et al., 2009; Naglieri, Goldstein, & LeBuffe, 2010; Newland, 2014）。
这些特质能够提示我们如何帮助那些面临发展威胁的儿童。帮助弱势儿童的相关计划成功的原因在于它们拥有一个共同思路：为这些儿童提供有能力和关怀心的成人榜样，教他们解决问题的技能，并且鼓励他们将需要告诉自己的潜在帮助者（Davey, Eaker, & Walters, 2003; Maton et al., 2004; Condly, 2006; Goldstein & Brooks, 2013）。
道德发展和攻击
莉娜和卡丽都在幼儿园，她们俩都想出演《灰姑娘》。老师开始分配角色：“莉娜，你来演灰姑娘；卡丽，你来演她的仙女教母。”“我不想当仙女教母。”卡丽抽泣着说。莉娜搂着卡丽说：“你也可以演灰姑娘，我们是双胞胎灰姑娘。”卡丽一下子就高兴起来了，感激莉娜如此懂得她的心情，并且如此善意地回应她。
在这一简短的场景中，我们可以看到学前期道德发展的许多关键性成分。儿童对于什么是正确行为的观点发生了变化，这一变化是学前期成长的重要方面。
与此同时，学前儿童所表现出的攻击性行为也在发生着变化。我们可以这样认为，作为人类行为的两个相反方面，道德发展和攻击都与正在增长的有关他人的意识密切相关。
道德发展：遵循社会的是非标准
学习目标4.19 解释学龄儿童如何发展出道德感。
道德发展（moral development）是指人们关于公正感、对正确与否做出判断的意识，以及与道德问题相关的行为的变化。发展心理学家已经从儿童对道德的推理、对道德过失的态度，以及面对道德问题时的行为等方面考察了道德发展。与此同时，在研究道德发展的过程中，研究者发展出了一些理论。
皮亚杰关于道德发展的观点 心理学家皮亚杰是最早研究道德发展问题的学者之一。他认为道德发展就像认知发展一样是呈阶段性的（Piaget, 1932）。最初阶段是4～7岁，他称之为他律道德（heteronomous morality），在该阶段，规则被儿童视为是恒定不变的。在这一阶段中，儿童假设有且只有一种进行游戏的方式，即死板地按照规则玩。但是同时，学前儿童可能无法完全掌握游戏规则，结果就是一群儿童在一起玩时，每人都遵循各自稍许不同的规则。尽管如此，他们还是玩得很开心。皮亚杰指出，每一个儿童都会“赢”得这种游戏，因为赢就意味着玩得开心，而目的并不是真正和他人竞争。
严格的他律道德最终会被两个后续的道德阶段所取代，即初始合作和自主合作。在初始合作阶段（incipient cooperation stage）（一般是7～10岁），儿童的游戏变得更加社会化，他们习得了正式的游戏规则，并根据这一共享知识来玩游戏。不过，规则仍然被看作是大致不变的，儿童仍然需要按照“对”的方式玩游戏。
直到自主合作阶段（autonomous cooperative stage）（大概从10岁开始），儿童才会充分意识到，如果一起玩游戏的人同意，就可以改变正式游戏规则。从这时开始，儿童理解到游戏规则是由人创造出来的，是可以根据人们的意愿改变的。
由于儿童对于道德发展的深入理解，即使在没有人看到他们做错事的情况下，他们也会担心自己将受到惩罚。
道德的社会学习观点 皮亚杰强调的是学前儿童认知发展的局限性将如何导致特定形式的道德推理形成，而社会学习理论则更加关注学前儿童所处的环境是如何使他们产生亲社会行为（prosocial behavior）的，亲社会行为是指有利于他人的帮助行为（Eisenberg, 2004; Spinrad, Eisenberg, & Bernt, 2007; Caputi et al., 2012; Schulz et al., 2013）。
社会学习理论认为儿童表现出某些亲社会行为，是他们以符合道德的方式做出的行为得到正强化的结果。例如，克莱尔给弟弟分享饼干，妈妈称她是一个“好女孩”，此时克莱尔的行为就得到了正强化，其结果是，今后克莱尔更愿意做出与他人分享的行为（Ramaswamy & Bergin, 2009）。
然而，并不是所有亲社会行为的形成都必须得到直接的强化。根据社会学习理论，儿童还可以通过观察他人的行为，即榜样（model），来间接地学习道德行为（Bandura, 1977）。儿童会模仿因行为获得强化的榜样，最终学会自己表现出这些行为。例如，当克莱尔的朋友杰克看到克莱尔和弟弟分享糖果并因此受到表扬时，杰克就更有可能在以后的某个时刻也做出这种分享行为。不幸的是，反之亦然：如果一个榜样做出了自私的行为，观察到该行为的儿童也倾向于做出自私的行为（Hastings et al., 2007）。
儿童并不是简单地、不假思索地模仿他们看到的其他人得到奖赏的行为。通过道德观察，社会规范提醒着他们从家长、教师以及其他权威人物那里传递过来的道德行为的重要性。他们也会注意到特定情境和某些行为之间的联系。这就增加了相似情境激发观察者相似行为的可能性。
由此，就出现了抽象模仿（abstract modeling）。在这个过程中，对榜样的模仿为更普遍的规则和原则的发展打下了基础。相对于总是模仿他人的行为，较大的学前儿童开始发展出构成他们所观察行为基础的概括化原则。在观察到榜样由于做出符合道德期望的行为而受到奖励的重复事件后，儿童会开始推理和学习道德行为的普遍原则（Bandura, 1991）。
道德的遗传学范式 最近出现的引起很多争论的遗传学范式指出：特定基因是某些方面道德行为的基础。根据这个观点，学前儿童表现出慷慨还是自私，是具有遗传基础的。
在一项遗传学范式的研究中，研究者给学前儿童一个分享贴画的机会。那些在分享贴画中表现得比较自私的孩子，在一个叫作AVPR1A的基因上存在变异，这个基因负责调节大脑中与社会行为相关的激素的分泌（Avinun et al., 2011）。
基因突变不能完全解释学前儿童慷慨行为的缺失。儿童成长的环境也可能是一个重要的因素，在决定儿童的道德行为中可能起到主导作用。然而，这些发现表明，慷慨行为可能确实也具有遗传基础。
共情与道德行为 共情的萌芽发展得很早。1岁婴儿在听到其他婴儿哭泣时也会哭起来。到两三岁时，幼儿会送礼物给其他儿童或成人，并会自发地和他们分享玩具，即使是对陌生人也不例外（Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990）。在学前期阶段，随着儿童监控和调节自身情绪，以及认知反应能力的增加，其共情能力会持续发展。一些发展心理学家认为，不断增长的共情（以及其他正性情绪，如同情、欣赏）使得儿童表现出更加道德的行为。此外，一些负性的情绪（如对不公平情形的愤怒，或对以前的违规行为的羞愧）也能促进儿童道德行为的发展（Rieffe, Ketelaar, & Wiefferink, 2010; Bischof-Kohler, 2012; Eisenberg, Spinrad, & Morris, 2014）。
攻击和暴力行为：原因和结果
学习目标4.20 分析学前儿童攻击性行为发展方式的理论观点。
4岁的杜安再也克制不住他的愤怒和挫败感了。虽然他向来脾气温和，但当埃索开始嘲笑他裤子上的破口，并如此喋喋不休地持续了几分钟后，杜安终于爆发了。他冲向埃索，把他推倒在地，开始用紧握的小拳头打他。因为杜安太过激动发狂，他的攻击虽然并没有造成很大伤害，但也足够在幼儿园老师赶到之前让埃索尝尽了苦头，并大哭起来。
学前儿童的攻击性行为是相当普遍的，虽然与上文类似的例子也并不多见。言语攻击、相互推搡、拳打脚踢，以及其他形式的攻击在整个学前期阶段都可能发生，只是随着儿童年龄的增长，攻击的程度也会发生变化。
埃索的嘲笑其实也是一种攻击。婴儿不会表现出攻击性行为，即使他们无意地做了，其行为也并不是有意图地要伤害他人。相反，等他们进入学前期阶段，就表现出了真正的攻击性。
在学前期阶段的早期，一些攻击性行为是为了达到一个特定的目的，例如从另一个人那里抢走玩具，或霸占另一个人所占据的特定空间。因此，从某种意义上来说攻击是无意的，小小的混战事实上可能只是学前儿童日常生活的一部分。完全没有攻击性行为的儿童是非常罕见的。
攻击性行为，包括身体和言语方面的，贯穿于整个学前期阶段。
然而，极端和持续的攻击性行为却会引起关注。对大部分儿童而言，在学前期阶段，随着年龄的增长，其攻击性行为的数量、频率和每次攻击性行为的持续时间都会下降（Persson, 2005）。
儿童的人格和社会性发展对攻击性行为的减少有所贡献。在学前期阶段，大部分儿童能够越来越好地控制他们的情绪。情绪的自我调节（emotional self-regulation）是一种能将情绪调整到理想的状态和强度水平上的能力。从2岁开始，儿童就能够说出他们的感受，并且运用策略来调节这些感受。当再长大一些，他们就能够运用更为有效的策略，更好地应对消极情绪了。除了自我控制能力的增长，儿童还能够发展出老练的社会技能。大多数儿童能学会使用语言来表达自己的愿望，并与他人进行协商谈判（Philippot & Feldman, 2005; Cole et al., 2009; Helmsen, Koglin, & Petermann, 2012）。
尽管攻击性行为会随着年龄增长呈现普遍下降的趋势，一些儿童却会在整个学前期阶段一直表现出攻击性行为。此外，攻击性是一种相对稳定的特质：攻击性强的学前儿童到了学龄期也更可能具有更强的攻击性（Schaeffer, Petras, & Ialongo, 2003; Davenport & Bourgeois, 2008）。
通常，男孩会比女孩表现出更高水平的身体性、工具性攻击。工具性攻击（instrumental aggression）是指由达成具体目标的愿望所驱动的攻击，例如由希望得到另一个儿童正在玩的玩具所引发的攻击。
另外，尽管女孩表现出的工具性攻击性行为较少，但她们也一样具有攻击性，只是与男孩的表现方式有所不同。女孩更可能使用关系攻击（relational aggression），即意在伤害另一个人感受的非身体攻击。这种攻击可能表现为辱骂中伤、与朋友断交，或者仅仅是说一些刻薄、令人痛苦的事情而使对方难受（Murray-Close, Ostrov, & Crick, 2007; Valles & Knutson, 2008; Ambrose & Menna, 2013）。
攻击的根源 我们怎么来解释学前儿童的攻击性行为呢？一些研究者认为攻击性行为是一种本能，是人类条件反射的一部分。例如，弗洛伊德的精神分析理论认为，我们都被性和攻击本能所驱动（Freud, 1920）。洛伦兹认为，动物（包括人类）都有一种战斗本能，这种本能从原始的保护领土、保持稳定的食物供给，以及淘汰较弱动物的动机中衍生而来（Lorenz, 1966, 1974）。
类似的争论在进化研究者和社会生物学家之间展开，社会生物学家强调社会行为的生物学基础。他们认为，攻击性行为可以增加配对的机会，可以提升基因传到下一代的可能性。另外，攻击性行为可能会帮助增强一个物种与它的基因库，因为强者生存。最终，攻击的本能会提升基因传到下一代的概率（Archer, 2009）。
虽然以上对于攻击性行为的本能解释是符合逻辑的，但是该解释缺乏实验证据的支持。本能解释不仅没有考虑到人类随着年龄的增长而变得越来越复杂的认知能力，而且，对于判断儿童和成人何时，以及如何进行攻击性行为也不能给出什么指导，它只是指出了攻击性行为是人类固有的一部分。因此，发展心理学家转向了其他的理论。
攻击性行为的社会学习理论 琳思目睹了杜安推倒埃索的过程。第二天，琳思与伊利娅发生了争执。她们先是斗嘴，然后琳思把手攥成拳头试图击打伊利娅。幼儿园老师被吓坏了，因为琳思很少生气，她以前从未做出过攻击性行为。
这两件事之间有联系吗？社会学家会回答“是”，因为他们认为攻击主要是基于观察和先前学习的。那么，为了理解攻击性行为的原因，我们应该看看儿童成长环境中的奖惩系统。
攻击的社会学习理论强调社会和环境条件如何使个体变得具有攻击性。这一观点来自行为主义，认为攻击性行为是通过直接的强化而习得的。例如，学前儿童可能会习得，通过攻击性地拒绝同伴分享的要求，他们就能一直独占最喜欢的玩具。按照传统的学习理论的说法，他们因为做出攻击性行为而受到了强化，因此日后他们就更有可能表现出攻击性行为。
但是在讨论道德时，社会学习理论认为强化也可能是间接的。很多研究提出，与攻击性较强的榜样的接触导致了攻击性的增加，尤其是当观察者本身处于生气、受辱，或者挫败的状态时。例如，心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）及其同事在一项学前儿童的经典研究中说明了榜样的力量（Bandura, Ross, & Ross, 1963）。在研究中，一组儿童观看成人带有攻击性地、粗暴地对待玩偶波波（一个大的充气塑胶小丑，是为儿童设计的拳击吊袋，推倒之后还能够恢复到原来的站立姿势）的录像。作为对比，另一组儿童观看成人安静地玩玩具“万能工匠”（见图4-11）。之后，实验者让学前儿童玩很多玩具，其中包括玩偶波波和“万能工匠”。但是开始时，实验者不让这些儿童玩自己最喜欢的玩具，以使他们感到沮丧。
图4-11 模仿榜样的攻击
这一系列图片来自班杜拉经典的玩偶波波实验，该实验旨在说明攻击可能来自社会学习。图片清晰地显示出成人榜样的攻击性行为（第一行）是如何被目击它的儿童所模仿的（第二、三行）。
正如社会学习理论预测的那样，这些学前儿童模仿了成人的行为。看过成人粗暴对待玩偶波波的儿童，比那些看过成人平静地玩“万能工匠”的儿童表现出更多的攻击性。
观看电视上的暴力：有影响吗 大多数学前儿童都在电视上看到过攻击性行为。儿童电视节目的暴力水平（69%）实际上高于其他节目（57%）。在平均一个小时的时间里，儿童节目包含的暴力事件是其他节目的两倍多（Wilson et al, 2002）。
如此高水平的电视暴力，再加上班杜拉等人关于模仿榜样攻击的研究结果，我们不得不关注到一个重要的问题：观看攻击性行为是否会增加儿童（以及他们成年后）做出攻击性行为的可能性？
源源不断的研究证据表明，观看电视暴力的确会导致随后的攻击性行为。纵向研究也发现，8岁儿童偏好暴力节目的程度与他们30岁时犯罪行为的严重程度有关。其他证据还支持了以下观点：观看媒体暴力将导致个体更轻易地做出攻击性行为、欺侮行为，而且对暴力受害者所遭受的伤害表现得不敏感（Ostrov, Gentile, & Crick, 2006; Christakis & Zimmerman, 2007; Kirsh, 2012）。
从教育工作者的视角看问题
学前儿童的老师或家长如何帮助儿童辨别所看节目中的暴力行为，并保护他们不受影响？
电视并不是媒体暴力的唯一来源。许多视频游戏也包含着大量的攻击性行为，而且很大一部分儿童都经常玩这些游戏。例如，14%的3岁及以下的儿童和大约50%的4～6岁儿童都在玩视频游戏。关于成人的研究表明，玩暴力游戏与表现出的攻击性行为有关，玩暴力视频游戏的儿童将更有可能表现出攻击性（Fischer, Kastenmüller, & Greitemeyer, 2010; Hasan et al., 2013; Bushman, Gollwitzer, & Cruz, 2014）。
幸运的是，社会学习原则并不只强调问题，也讨论问题的解决，它可以明确地指导儿童用批判性的眼光看待暴力。如果儿童明白了暴力不是真实世界的反映，知道了观看暴力行为会给他们带来负面影响，懂得了他们不应该模仿电视上的暴力行为，那么他们就可能以不同的视角去观看暴力节目，从而更少地受到它们的影响（Persson & Musher-Eizenman, 2003; Donnerstein, 2005）。
此外，正如接触攻击性榜样会导致攻击性行为那样，观察非攻击性榜样也会减少攻击。学前儿童不仅会学习别人如何攻击他人，他们还会学习如何避免对抗，以及控制自己的攻击性行为，这点我们将在后面讨论。
有关攻击性行为的社会学习理论认为，儿童在电视和视频游戏中看到的攻击性行为，会导致实际的攻击性行为。
攻击性行为的认知理论：暴力背后的观念 两个儿童在踢球，当他们同时去接球时无意中撞在了一起。其中一个的反应是道歉，另一个则推搡着对方生气地说：“够了！”
尽管事实上两个人对这个小事件应该负等同的责任，但是他们却表现出了完全不同的反应。第一个儿童把这看成是意外，而第二个则看成是挑衅。
关于攻击的认知理论认为，理解道德发展水平的关键是考察学前儿童对他人行为以及当时情境的解释。发展心理学家肯尼思·道奇（Kenneth Dodge）及其同事的研究表明，一些儿童比另一些儿童更倾向于认为行为具有攻击性动机，他们无法注意到情境中的适宜线索，而是会错误地理解情境中的行为，认为事件的发生是由敌意引发的。随后，在决定如何反应时，他们会基于那些错误的理解，对事实上并不存在的情况做出攻击性的反应（Dodge & Pettit, 2003）。
尽管关于攻击的认知理论描述了导致儿童做出攻击性行为的过程，它却不能成功地解释为什么儿童会对情境产生错误的知觉，以及为什么他们容易做出攻击性反应。但认知理论可以帮助我们找到减少攻击性的方法：通过教会学前儿童更准确地解释情境，我们可以引导他们不要轻易地认为别人的行为具有敌意动机，这样他们就不太可能用攻击本身进行反应（见“成为发展心理学知识的明智运用者”专栏）。
成为发展心理学知识的明智运用者增加道德行为，减少攻击性行为
基于前面提到过的许多理论，我们可以在鼓励儿童的道德行为，并减少儿童的攻击性行为方面找到一些易于操作的策略（Bor & Bor, 2004; Eisenberg, 2012）。
· 为学前儿童提供观察他人做出合作、帮助、亲社会行为的机会。鼓励他们通过参与拥有共同目标的活动而进行同伴互动。这些合作活动能够教会他们合作，并告诉他们帮助他人的重要性和可取性。
· 不要忽略攻击性行为。当看到学前儿童产生攻击性行为时，家长和教师应该进行干预，并明确说明通过攻击来解决冲突是不可取的。
· 帮助学前儿童对他人的行为做出其他解释。这对于那些具有攻击性和倾向于把别人的行为看得比实际情况更具有敌意的儿童来说尤其重要，家长和教师应该帮助这些儿童认识到，他们同伴的行为可能有多种解释。
· 监控学前儿童看电视的内容，尤其是看暴力内容。有很多证据表明，观看暴力电视节目会导致儿童随后的攻击水平上升。同时，应鼓励学前儿童观看旨在培养儿童道德水准的节目，如《芝麻街》《爱探险的朵拉》。
· 帮助学前儿童了解自己的感受。当儿童生气时（所有的儿童都会这样），他们应该知道怎样用一种更具建构性的方式来处理自己的情感。告诉他们一些具体的事情可以改善这种情况。例如，“我知道你因为杰克不给你玩那个游戏而非常生气。但是不要打他，要告诉他你也想玩”。
· 明确教导他们推理和自我控制。学前儿童可以理解道德推理的基本原理，应该告诉他们为什么某些行为是适当的。可以明确地说“如果你吃掉了所有小甜饼，其他人就没有甜点了”，要好过说“乖孩子就不会吃掉所有的小甜饼”。
回顾、检测和应用回顾
学习目标4.13 解释学前儿童如何发展出自我概念。
埃里克森的心理社会性发展理论指出，学前儿童经历了从自主性对羞愧和怀疑阶段（18个月～3岁）到主动对内疚阶段（3～6岁）的转变。学前儿童自我概念的形成一部分来源于他们对自己的知觉和对自身特征的估计，一部分来源于父母对待他们的行为，还有一部分来源于文化的影响。
学习目标4.14 分析学前儿童如何发展出性别概念。
性别差异很早就出现了，并且与社会性别刻板影响一致。不同的研究者以不同的方式解释了学前儿童对性别的强烈预期。有些研究者将遗传因素作为性别预期的生物学解释证据，社会学习研究者则关注环境的作用，而认知研究者提出儿童形成的性别图式是儿童收集关于性别的信息后组织起来的认知框架。
学习目标4.15 描述学前儿童中常见的社会关系种类。
游戏是学前儿童社会学习中的一种重要形式。儿童一般从平行游戏转向旁观者游戏，再到联合游戏，最后变成合作游戏。在学前期阶段，社会关系中开始包含真正的友谊，随着时间的推移，其中出现了信任和忍耐。
学习目标4.16 分析学前儿童的心理理论是如何变化的。
在学前期，儿童的心理理论继续发展，这使得他们越来越能够从他人的视角看世界。学前儿童开始理解他人是如何思考的，以及他人为什么会做某些事情。通过想象游戏，他们开始把握现实和想象的区别。
学习目标4.17 描述学前儿童经历的家庭特点变化以及多元化的教养方式。
随着时间的推移，家庭在性质和结构上都会发生变化，但一个稳定积极的家庭环境对于儿童的健康发展来说是必不可少的。父母的教养风格在个体和文化上都有所不同。在许多文化中，父母的教养风格大多是独裁型、放任型、忽视型和权威型。权威型教养风格被认为是最有效的。
学习目标4.18 分析影响儿童虐待、忽视的因素，并描述哪些个体特质可能保护儿童。
儿童虐待可能是身体上或是心理上的。儿童虐待尤其可能发生在生活压力大的家庭环境当中。家庭隐私，以及儿童养育中的体罚，增加了一些文化下儿童受虐待的概率。此外，暴力循环假说指出，童年时期受到虐待的个体，长大成年后很可能成为施暴者。能够克服压力与创伤的受虐儿童往往依赖于心理弹性的气质品质。
学习目标4.19 解释学龄儿童如何发展出道德感。
皮亚杰认为学前儿童处在道德发展的他律道德阶段，这个阶段的特点是个体对行为的规则有一种外在的、不可改变的信念，他们认为所有的罪行都会遭到即时的惩罚。相反，道德的社会学习理论强调道德发展中环境与行为的交互作用，且行为的榜样在其中发挥着重要作用。有些发展心理学家认为道德行为源自共情的发展。其他情绪，包括愤怒、羞耻等消极情绪，也可能促进道德行为。
学习目标4.20 分析学前儿童攻击性行为发展方式的理论观点。
故意伤害他人的攻击性行为出现在学前期。一些习性学家，如洛伦兹，认为攻击性行为只是人类生命中的一个生物学事实。社会学习研究者关注环境的作用，包括榜样和社会强化对攻击性行为的影响。攻击性行为的认知理论则强调了个体对他人行为的解释在决定做出攻击性或非攻击性反应中的作用。
自我检测
1．根据埃里克森的理论，儿童在学前期面临的与心理社会性发展相关的冲突与哪方面的发展有关？
a．道德
b．认同
c．主动性
d．信任
2．为了参加学校的跳绳比赛，5岁大的凯拉已经连续6个星期练习跳绳。一天下午她跳完绳告诉母亲：“我跳得真烂。”这句话表明凯拉在逐渐发展她的认同，或者叫___。
a．独立性
b．自我概念
c．竞争性
d．自尊
3．下列哪个特征是放任型父母培养出的孩子的典型特点？
a．低自我控制
b．独立性
c．友善
d．合作性
4．根据____理论的观点，提高学前儿童做出亲社会行为可能性的因素是环境。
a．认知—行为
b．社会学习
c．精神分析
d．人本主义
应用于毕生发展
如果高威望的行为榜样对于影响道德态度和行为尤其有效，那么这是否暗示着在运动、广告以及娱乐这样的产业中，名人具有更大影响力？总结
陈是我们在本章开始时提到的一个4岁的学前儿童，他可能天生充满好奇、喜好探索。在相对自由的室外环境中，陈会测试自己的体能极限，尽量挑战挡在自己面前的障碍。陈为了探索新地方而冒险，利用自己新发展的技能去解决问题，比如，瀑布的水会去哪里？是不是跑到岩石缝里去了？他爱冒险的人格会使他不计后果地探索环境。然而他掉进石缝受伤的事实告诉他，他的运动技能确实是存在极限的。就像他说的，“下一次，我会更加小心”。陈正在把发展中习得的各种技能整合起来，去练习应对这个世界。
4.1 学前期的生理发展
· 在学前期，陈的身体在不断发育，他学会缓和地锻炼一些运动能力，如走路、攀爬和游泳。
· 陈也学会了使用和控制一些粗大和精细运动技能，表现出惊人的身体灵敏性。
· 陈的大脑也在不断发育，他的认知能力有所发展。例如，对于他所见的世界，他的观察现象、提出问题的能力在提升。
4.2 学前期的认知发展
· 陈的记忆容量在增长，这能够帮助他在未来回忆起他在岩石缝那里擦伤头部的经历。
· 陈会观察他人，学会了如何执行具有挑战性的任务，如爬山和骑车。
· 陈的语言技能持续发展，这使得他能在大多数情形下有效地表达自己的想法。
· 陈的认知技能在发展，这使得他能够观察现象、提出问题，并且设计方法以找到问题的答案。
4.3 学前期的社会性发展和人格发展
· 陈的自我概念包括视自己为“徒步远足者”，当然，这是一种高估，会让他出事故的风险提高。
· 陈的性别图式里可能并不认为远足主要是男孩做的事情，因为他的父亲和母亲都曾带他去远足。
· 陈已经到了一定的年龄，他可以通过分享远足和游泳的乐趣来建立他的友谊。
· 陈的父母表现出的是一种权威型的教养方式，这种教养方式鼓励他独立，并使他具有决断意识。
教育工作者会怎么做？
你会使用哪些策略去促进陈的社会性发展？你会怎样帮助陈与同龄人建立关系？你会如何处理陈潜在的领导特质？你会怎样帮助他避免有勇无谋的冒险？关于监管像陈这样的孩子，你会告诉陈的老师行为步骤方面的一些什么内容？
医疗保健工作者会怎么做？
关于随着体能和认知发展而出现的特定风险，你会对陈的看护者说一些什么？你会如何建议陈的父母去关注家里的儿童安全措施？
父母会怎么做？
你会怎样帮助陈去考虑他的冒险行为可能产生的后果？你会怎样评估他对于考虑到的后果的准备性？关于考虑到的行为对身体安全方面所产生的影响，你会对陈说些什么？
你会怎么做？
你会做些什么来促进陈的发展？你会如何建议陈的看护者去引导陈的冒险和好奇天性？你会如何建议陈的看护者处理陈的“胆大”？应该阻止吗？
林肯和贝丝希望他们的儿子朱利安像他哥哥卡尔一样。卡尔很大胆而且富有冒险精神，经常爬树，往往是操场上的领导者。然而，4岁的朱利安有着自己的个性。他喜欢坐在大石头上看图画书，喜欢画画，喜欢用黏土做东西。他是个冷静、爱思考的孩子，相比于与别人进行互动，他更愿意站在旁边观察别人。他的父母对他的表现感到吃惊，并且把他们的担忧告诉了幼儿园老师。老师认为朱利安确实是个安静的孩子。他不是操场上的领导者，但是他在班里也确实有几个好朋友，而且大多数时候，他看起来非常满足，尤其是当他用硬纸板或者其他材料制作出一些新东西的时候。老师告诉他的父母不用担心：“朱利安正在逐渐认识到自己是谁、自己能做什么、自己喜欢做什么。他不会也不可能成为卡尔，但我觉得他会成为了不起的朱利安。”
像大多数学前儿童一样，朱利安开始表现出了自己的人格特点，这种个性将会伴随着他的一生而发展。尽管他与哥哥有同样的父母，但是他不可能成为他哥哥。他甚至都没有表现出父母身上具有的人格特质。但是有了父母的关爱和支持，他会像老师说的一样，成长为了不起的朱利安。
在这一节，我们将讨论学前期的社会性和人格发展。在这节的一开始我们将考察儿童如何继续形成自我意识，包括他们如何发展出自我概念以及性别概念，接下来，我们会关注学前儿童的社会生活，特别是他们如何与他人做游戏，然后将考虑父母和其他权威人物如何通过训练来塑造儿童的行为。
最后，我们将考察社会行为的两个关键方面：道德发展和攻击性行为。我们会探讨儿童是如何发展出是非标准的，并分析导致儿童做出攻击性行为的原因。
形成自我感
尽管“我是谁”这个问题从表面来看并没有被学前儿童直接提出来，但这却是他们很多方面能力发展的基础，问题的答案也将影响他们之后的人生。
学前期的自我概念
学习目标4.13 解释学前儿童如何发展出自我概念。
当玛丽·艾丽丝脱下外套时，她的幼儿园老师睁大眼睛惊讶地看着她。通常穿着搭配很好的玛丽·艾丽丝今天却穿得十分奇怪。她穿着花裤子和一个极不协调的格子上衣，全套装束是条状的头巾、印有动物图像的袜子和圆点雨鞋。她妈妈尴尬地耸了一下肩说：“玛丽·艾丽丝今天完全是自己打扮的。”她把装着另一双鞋的袋子递给老师，毕竟晴天穿雨鞋很不舒服。
心理社会性发展：解决冲突 精神分析学家埃里克森可能会表扬玛丽·艾丽丝的妈妈，因为她帮助玛丽·艾丽丝发展了主动意识（如果不是为了时尚），从而促进了她的心理社会性发展。心理社会性发展包括个体对自己以及对他人行为理解的变化。根据埃里克森的观点，社会和文化为发展中的个体带来了一系列随年龄而变化的特定挑战。他认为，人们会经历8个明显不同的阶段，每一个阶段都以人们必须解决的冲突或危机为特征。我们努力解决这些冲突的体验引导着我们发展出持续终生的关于自我的意识。
在学前期早期，儿童正结束自主性对羞愧和怀疑阶段并进入主动对内疚阶段（initiative-versus-guilt stage）。这一阶段一般在3～6岁，在这期间，儿童面临着想要不依赖父母独立做事情和失败时产生的内疚之间的冲突。他们视自己为自己行为的负责人，并且开始为自己做决定。
对儿童的独立性倾向采取积极反应的父母（就像玛丽·艾丽丝的母亲），能够帮助他们的孩子解决这些对立的情绪。通过给孩子提供独立的机会，同时给予指导，父母能够支持和鼓励孩子的主动性。另外，父母如果阻止孩子寻求独立性，则会增加他们生活中持续存在的内疚感，进而影响到在这个时期开始形成的自我概念。
自我概念：对自我的思考 如果你让学前儿童指出是什么使得他们与其他孩子不同，他们很容易就会给出这样的答案：“我跑得快”，或者“我是一个坚强的女孩”。这些答案和自我概念（self-concept），即他们的身份，或者他们关于自己作为个体是什么样子的信念体系有关（Marsh, Ellis, & Craven, 2002; Bhargava, 2014）。
心理社会性发展与个体对自我和他人行为理解的变化有关。
儿童的自我概念并不需要很精确。事实上，学前儿童通常会高估自己在某领域的技能和知识。因此，他们对未来的看法是积极乐观的：他们希望赢得下一场游戏，击败比赛中的所有对手，长大后写下伟大的故事。即使刚刚在某项任务上经历了失败，他们还是会相信在未来自己会做得更好。他们持有这样乐观的看法是因为他们还没有开始把自己，以及自己的表现与他人进行比较，也因此能够自由地把握机会，并尝试新的活动（Verschueren, Doumen, & Buyse, 2012; Ehm, Lindberg, & Hasselhorn, 2013; Jia, Lang, & Schoppe-Sullivan, 2016）。
学前儿童对自己的看法也反映了他们的文化。例如，很多亚洲文化具有集体主义取向（collectivistic orientation），在这类文化中的人们倾向于把自己看成是大的社会网络中的一部分，在这个社会网络中自己与他人相互联系，并对他人负有责任。相反，西方文化中的儿童则更可能发展出反映个体主义取向（individualistic orientation）的观点，即强调个人同一性以及个体的独立性，倾向于把自己看成是独立和自主的，并具有与他人竞争稀缺资源的意识（Dennis et al., 2002; Lehman, Chiu, & Schaller, 2004; Wang, 2004, 2006）。
文化中对不同种族和民族的态度也会影响学前儿童自我概念的发展。学前儿童所接触的个体、学校，以及其他文化机构的有关态度，会微妙地影响儿童对种族或民族认同的意识（见“文化维度”专栏）。
文化维度发展种族和民族意识
学前期是儿童重要的转折点，他们对于“自己是谁”这个问题的回答，开始体现出其种族和民族认同意识。
对大多数学前儿童而言，种族意识很早就出现了。甚至在婴幼儿期时，他们就能区分不同肤色，但是要在更晚的时候，儿童才能意识到不同种族特征所蕴含的意义。
到三四岁的时候，学前儿童开始注意到人们肤色的不同，并将自己归入某个群体里，例如“西班牙人”或“黑人”。虽然最初他们并不知道种族和民族与“他们是谁”这一永久不变的特征有关，但是再长大些，他们就会理解建立在种族和民族上的社会地位的重要性（Cross & Cross, 2008; Quintana & McKown, 2008; Guerrero et al., 2010）。
一些学前儿童对种族和民族认同具有混乱的感觉，有些儿童经历着种族认同失调（race dissonance），即少数种族儿童表现出对多数种族价值或人群的偏好。例如，一项研究询问儿童对绘画中白人儿童和黑人儿童的看法，结果发现90%的非裔儿童在描绘黑人儿童时的反应比描绘白人儿童时更为负性。然而，这种反应并没有转化为较低的自尊。相反，对白人的偏好只是源于主流文化强大的影响力，而不是对本种族的轻视（Holland, 1994; Quintana, 2007）。
性别认同：发展中的男性和女性特征
学习目标4.14 分析学前儿童如何发展出性别概念。
人们对男孩的夸奖通常为：最具思想、最好学、最有想象力、最热情、最有科学精神、最好的朋友、最风度翩翩、最勤劳、最具幽默感。
人们对女孩的夸奖则为：人见人爱的宝贝、最甜美、最可爱、最好的分享者、最好的艺术家、最大度、最有礼貌、最热心助人、最具创造力。
这样的描述有什么不对？对于女儿在幼儿园毕业典礼上得到上述夸奖的父母来说，这就相当于孩子得了个“好女孩奖”。女孩通常会由于她们令人喜爱的个性而得到赞扬，而男孩则会由于他们的聪明和较强的分析能力而获得夸奖（Deveny, 1994）。
这种情况并不少见：从出生开始到学前期以及之后，女孩和男孩都生活在不同的评价体系里（Bornstein et al., 2008; Conry-Murray, 2013; Brinkman et al., 2014）。
性别意识，即成为男性或女性的意识，在儿童进入学前期的时候就已经很好地建立起来了。到2岁时，儿童能够较为一致地给人贴上男性或女性的标签（Raag, 2003; Campbell, Shirley, & Candy, 2004; Fivush, 2010）。
性别差异也会在游戏中表现出来。学前期男孩会比女孩花更多的时间玩追逐打闹的游戏，学前期女孩则会花更多的时间玩有组织的或角色扮演游戏。在这个时候，男孩开始更多地跟男孩玩，女孩开始更多地跟女孩玩，这种趋势在儿童中期逐渐增强。女孩比男孩更早开始偏好同性玩伴，她们在2岁时就开始明显地偏爱和女孩玩，而男孩要直到3岁才表现出这种偏好（Boyatzis, Mallis, & Leon, 1999; Martin & Fabes, 2001; Raag, 2003）。
学前儿童对于男孩和女孩应该有怎样行为有着严格的想法。事实上，他们对于与性别相适宜的行为的期望甚至比成年人更加刻板。一直到5岁，儿童对性别刻板印象的信念都会变得越来越强烈，尽管到7岁时这些信念或多或少会变得不再那么刻板，但其并不会消失。事实上，学前儿童特有的性别刻板印象与社会中传统的成年人很相似（Ruble et al., 2007; Martin & Ruble, 2010; Halim et al., 2014）。
在学前期阶段，因性别而产生的游戏间的差异变得更加明显。此外，男孩和女孩都倾向于和同性玩耍。
像成人一样，学前儿童中，男性被认为更可能具有关于能力、独立性、强有力和竞争性的特征，而女性则被认为更应该具有友善、善于表达、抚育以及服从等特征。尽管这只是期望，并不代表男性和女性实际上的行为方式，但是这样的期望也会给学前儿童提供观察世界的透镜，影响着他们的行为，以及他们与同伴和成人互动的方式（Blakemore, 2003; Gelman, Taylor, & Nguyen, 2004）。
从儿童看护者的视角看问题
如果一个在学前儿童看护中心的女孩告诉一个男孩，他不能玩洋娃娃，因为他是男孩，那么，要处理这种情境，最好的方法是什么？
为什么性别会在学前期（以及生命的其他阶段）起着这样大的作用？发展心理学家已经给出了一些解释。
生物学观点 与性别相关的生理特征导致了性别差异，这并不令人惊讶。例如，研究发现，激素影响着以性别为基础的行为。出生前接触高水平雄性激素的女孩，与没有接触雄性激素的同性相比，更可能表现出符合男性刻板印象的行为（Knickmeyer & Baron-Cohen, 2006; Burton et al., 2009; Mathews et al., 2009）。
接触较高水平雄性激素的女孩更喜欢与男孩同伴玩耍，会比其他女孩花更多时间玩与男性角色相关的玩具，例如小汽车和卡车。与此类似，男孩如果在出生前接触异常高的雌性激素，也会倾向于表现出符合女性刻板印象的相关行为（Servin et al., 2003; Knickmeyer & Baron-Cohen, 2006）。
一些发展心理学家把性别差异看作是种族生存的生物学目标。基于演化的观点，这些研究者认为，男性如果表现出刻板化的男子气概（如有力量和富有竞争力），就会吸引那些能为他们生育强壮后代的女性；而在女性化刻板任务上（如养育后代）表现出色的女性就可能成为更有价值的配偶，因为她们能够帮助孩子度过充满危险的童年期（Browne, 2006; Ellis, 2006）。
当然，我们很难将行为特征明确地归因于生物学因素。因此，我们也必须考虑性别差异的其他解释。
社会学习理论 根据社会学习理论的观点，儿童通过观察他人了解到与性别相关的行为和期望，这里的他人包括父母、教师、兄弟姐妹以及同伴。一个小男孩看到了美国职业棒球联赛选手的荣耀，之后变得对运动感兴趣；一个小女孩看到她的临时看护者练习啦啦队舞蹈，就开始自己试着练习起来。观察到他人因性别适宜行为而获得奖励会引导儿童效仿这些行为（Rust et al., 2000）。
另外，传统观点认为，书籍和媒体，特别是电视和视频游戏，也在帮助延续性别相关行为的产生。例如，对流行电视节目的分析发现，男性角色数量是女性角色的两倍。另外，女性更倾向于同男性一起出现，女性与女性的关系在节目中则不太常见（Calvert et al., 2003）。
电视还将传统的性别角色赋予男性和女性。电视节目通常会通过女性角色和男性角色的关系来定义女性角色。女性角色更可能作为受害者出现（Wright et al., 1995; Turner-Bowker, 1996）。她们不太可能作为创造者或决策者出现，而更可能被刻画成对爱情、家庭、亲人感兴趣的人物。社会学习理论认为，这样的榜样对学前儿童定义性别适宜行为具有重要的影响（Hust & Brown, 2008; Nassif & Gunter, 2008; Matthes, Prieler & Adam, 2016）。
在某些情况下，社会角色的学习并不是间接地通过榜样发生的，而是直接发生的。例如，父母可能会告知学前儿童要做个“小女孩”或“小男子汉”。这通常意味着女孩应该淑女一些，而男孩应该坚强不屈。这些直接的训练提供了对不同性别被期望行为的清晰信息（Leaper, 2002）。
认知理论 在某些认知研究者的观点中，形成清晰认同感的一个方面是要建立性别认同的愿望。性别认同（gender identity）是指对于自己是男性或女性的知觉。为了做到这一点，儿童发展出性别图式（gender schema），即组织性别相关信息的认知框架（Barbera, 2003; Martin & Ruble, 2004; Signorella & Frieze, 2008）。
性别图式包括了对于男性和女性而言哪些是适宜的、哪些是不适宜的“规则”，是学前儿童看待世界的透镜。一些女孩会认为裤子是男孩穿的，并僵化地应用这条规则，从而拒绝穿裙子以外的衣服。学前期男孩也可能认为只有女孩子才应化妆，因此在即使其他所有的男孩女孩都化了妆的情况下，也拒绝为学校的演出化妆（Frawley, 2008）。
根据劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）的认知发展理论，这种僵化部分地反映了学前儿童对性别的认识（Kohlberg, 1966）。具体来说，年幼的学前儿童认为性别差异是由外表或行为的差异，而不是生物学因素造成的。根据这种世界观，一个男孩可能认为，他穿上裙子并把头发扎成马尾辫就会变成女孩。等到了四五岁，儿童才能发展到可以理解性别恒常性（gender constancy），即意识到基于固定不变的生物特征，一个人将永远是男性或是女性。
有趣的是，性别图式在儿童理解性别恒常性之前就出现了。即使是很小的学前儿童，也可以基于性别的刻板观点来判断哪些行为是适宜的、哪些是不适宜的（Martin & Ruble, 2004; Ruble et al., 2007; Karniol, 2009）。
能否避免让儿童采用性别图式来看待世界呢？根据桑德拉·贝姆（Sandra Bem, 1987）的观点，一个方法是鼓励儿童的双性化（androgynous），即一个性别角色中包括了两个性别典型特征的状态。例如，父母和看护者可以鼓励儿童把男性看成是坚定而自信的，但同时也是友善而温柔的。类似地，可以鼓励女孩把女性角色看成既是有同情心的、温柔的，又是喜爱竞争的、自信的和独立的。
与其他关于性别发展的观点一样，认知视角并没有暗示两性之间的差异不正确或不合适。相反，该观点认为，应该教导学前儿童把他人看作是独立的个体。另外，学前儿童也需要学会理解，重要的是以独立的个体，而不是以一种性别的代表去行动和实践。
朋友和家庭：学前儿童的社会生活
当胡安3岁的时候，他有了自己第一个最好的朋友埃米利奥。胡安和埃米利奥住在圣何塞（San Jose）的同一幢公寓楼里，两人亲密无间。他们在公寓走廊里不停地玩着玩具车，直到有些邻居开始抱怨噪声太大才停下来。他们假装为对方读故事，有时还在彼此的家里睡觉，这对3岁小孩来说可是一项重大进步。他们都觉得没有比和这个“最好的朋友”在一起更快乐的事情了。
家庭几乎能为一个婴儿提供他需要的所有社会联系。但是到了学前期，很多儿童就像胡安和埃米利奥一样，开始发现同伴之间友谊的快乐。让我们看看学前儿童社会性发展中有关朋友和家庭这两个方面的内容。
随着学前儿童的长大，他们关于友谊的概念也会更新，与朋友互动的性质也会随之发生变化。
友谊的发展
学习目标4.15 描述学前儿童中常见的社会关系种类。
3岁之前，儿童的大部分社交活动仅发生在同一时间、同一地点，并无真正的社会互动。但一般到3岁时，他们会开始发展出真正的友谊，同伴开始变成了拥有特别品质，并能给予自己奖赏的个体。如果说学前儿童与成人的关系反映出他们对于照顾、保护和指导的需求，那么他们与同伴的关系就更多地建立在对陪伴、玩耍和娱乐的需求上。他们开始并逐渐将友谊看成是一个连续的状态，认识到友谊不仅可以带来即时的乐趣，而且会对未来活动提供承诺（Hay, Payne, & Chadwick, 2004; Sebanc et al., 2007; Dwyer et al., 2010）。
儿童与朋友的互动在学前期阶段也在不断变化。3岁儿童友谊的关注点在于一起做事和相互玩耍所带来的愉悦感。大一些的学前儿童则更关注信任、支持和共同兴趣（Park, Lay, & Ramsay, 1993）。不过纵观整个学前期阶段，玩耍始终是友谊的一个重要组成部分。
按规则玩耍：游戏的作用和分类 在罗茜的3岁儿童班级里，明妮一边轻声地对自己唱歌，一边弹着布娃娃的脚；本在地板上推着他的玩具车，发出“隆隆”的噪声；萨拉则绕着教室不停地追逐阿卜杜勒。
游戏绝不仅仅是学前儿童用来打发时间而做的事情，相反，它对儿童的社会性、认知和体能发展均有帮助（Whitebread et al., 2009; McGinnis, 2012; Hughett, Kohler, & Raschke, 2013）。
在学前期阶段之初，儿童开始进行功能性游戏（functional play），即3岁儿童的典型游戏，它包括简单、重复性的活动，例如在地板上推玩具车、蹦跳。功能性游戏的目的只是保持活跃，而不是创造什么物体（Bober, Humphry, Carswell, 2001; Kantrowitz & Evans, 2004）。
到4岁时，儿童开始进行一种形式更为复杂的游戏，在建构性游戏（constructive play）中，儿童会通过操控物体以生成或建造某物。儿童用积木建造一幢房子或完成一幅拼图就是建构性游戏：他或她有一个最终目标，即造出点什么。这种游戏并非一定要创造新鲜的事物，儿童可能会重复地建起一座积木房子，然后推倒再重建。
建构性游戏给儿童提供了练习体能、认知技能以及精细肌肉动作的机会。他们获得了解决有关问题的经验，如物体结合在一起的方式和顺序。随着游戏的社会性本质变得重要起来，他们还能通过游戏学会如何与他人合作（Shi, 2003; Love & Burns, 2006; Oostermeijer, Boonen, & Jolles, 2014）。
游戏的社会性方面 如果两个学前儿童并排坐在同一张桌子旁，各自玩着不同的拼图游戏，那他们算是在一起玩吗？
就米尔德丽德·帕腾（Mildred Parten）1932年的开创性工作来看，答案是“是”。她认为这两个学前儿童在进行平行游戏（parallel play），即儿童用相似的方式玩相似的玩具，但彼此间没有互动。此外，学前儿童也进行另一种形式的游戏，一种十分被动的游戏：旁观者游戏。在旁观者游戏（onlooker play）中，儿童仅仅观看他人玩耍，自己并不参与。
随着年龄的增长，学前儿童开始进行形式更为复杂、包含更高水平互动的社会性游戏。在联合游戏（associative play）中，两个或多个儿童尽管各自在其中做着不同的事情，但会通过共同分享或转借玩具和工具的形式进行互动。而在合作游戏（cooperative play）中，儿童是真正在与他人一起玩耍，他们或是轮流做游戏，或是彼此发起竞赛。
独自游戏和旁观者游戏在学前期阶段后期仍然存在。有时儿童更愿意自己玩。当新伙伴想加入一个团队时，一个容易成功的策略就是进行旁观者游戏，并等待机会较为主动地加入游戏中（Lindsey & Colwell, 2003）。
假装游戏的性质在学前期也会发生变化。随着儿童能在游戏中从仅仅使用真实物体到借助不那么具体的事物，假装游戏在一定程度上变得更加脱离实际，并更具想象力。因此，在学前期的初期，儿童只有在拥有一个看起来很像真收音机的塑料收音机时才能够假装听广播，而后来，他们则可能使用一个完全不同的物体，如一个大纸盒，来假装收音机（Parsons & Howe, 2013; Russ, 2014; Thibodeau et al., 2016）。
苏联发展心理学家维果茨基（Vygotsky, 1926, 1997）认为，假装游戏是学前儿童扩展认知技能的重要途径，尤其当假装游戏涵盖社会性游戏成分时。通过假装游戏，儿童能够“练习”那些作为他们特定文化内容的活动，例如假装使用电脑或假装看书，并且由此扩展他们对世界如何运转的认识。
根据发展心理学家维果茨基的观点，儿童能够通过假装游戏练习那些作为他们特定文化内容的活动，并且扩展他们对世界如何运转的认识。
从教育工作者的视角看问题
一名托儿所教师应该如何鼓励一个害羞的儿童，加入一群正在玩耍的学前儿童中去呢？
学前儿童的心理理论：理解他人的想法
学习目标4.16 分析学前儿童的心理理论是如何变化的。
儿童游戏发生变化的一个原因就是学前儿童心理理论的持续发展。运用心理理论，学前儿童逐渐能够从他人的视角看问题。即使年仅2岁的儿童也能够理解他人的情绪。到三四岁时，儿童能够想象实际并没有出现的物体，如斑马，并知道他人也能够做这样的事。他们能够假装某事已经发生并按照它已经发生来进行反应，这种技能是他们想象游戏的一部分（Wellman, 2012; Lane et al., 2013; Wu & Su, 2014）。
学前儿童对他人行为背后的动机和原因更具洞察力。他们开始理解妈妈会因为会面迟到而生气，尽管他们并没有亲眼见到。而且在4岁左右，学前儿童对于人们会被客观事实愚弄或误导（如关于手法熟练的魔术戏法）的理解变得惊人的老练。随着儿童逐渐能够洞察他人的想法，这种理解的进步有助于他们更好地掌握社会技能（Fitzgerald & White, 2002; Eisbach, 2004）。
“我们今天已经在这儿做了很多重要的游戏。”
资料来源：Bruce Eric Kaplan/The New York Collection.
但是，3岁儿童的心理理论仍存在局限性。例如，他们对“信念”的理解并不全面，这在他们完成错误信念（false belief）任务时体现得很突出。在错误信念任务测试中，学前儿童会看到一个叫马克西的玩偶。马克西把巧克力放在壁橱里，然后出去了。马克西离开后，马克西的母亲把巧克力转移到了别的地点。
随后，研究者询问学前儿童，马克西回来后会去哪里找巧克力。3岁儿童会（错误地）回答说马克西会去新的地点找巧克力。与之相对的是，4岁儿童能够正确地意识到马克西会存在错误的信念，认为巧克力还在壁橱里，因此会去壁橱找（Amster-law & Wellman, 2006; Brown & Bull, 2007; Lecce et al., 2014）。到了学前期的末尾，大多数儿童都能很轻松地解决错误信念任务。但是，有一个群体（具有孤独症谱系障碍的儿童）在其毕生中都会难以完成相关任务。
患孤独症谱系障碍的儿童在考虑他人想法方面存在问题，部分原因是他们在理解他人所想时存在困难。美国疾病控制与预防中心的数据显示，大约68个儿童中就有1个（主要是男性）患有孤独症谱系障碍。孤独症谱系障碍的特征是在与他人（甚至是父母）的关系上存在困难，并会规避人际交互情境。无论年龄怎样增长，孤独症谱系障碍患者都会被错误信念问题所困扰（Begeer et al., 2012; Carey, 2012; Miller, 2012; Peterson, 2014）。
从研究到实践儿童是怎样学会说谎的
在3岁左右，学前儿童就知道承认真相比用撒谎来隐瞒自己的不当行为更好。但是知道撒谎是错误的和不撒谎又是两件不同的事。低龄儿童会撒谎，但要成功撒谎，他们必须做两件事：他们必须理解让谎言或多或少可以被接受的社会规范相关内容，并且他们必须获得一些心理理论能力（Feldman, 2010; Lee, 2013）。
理解社会规范很重要，因为一些社会环境允许撒谎，甚至期待谎言。例如，出于礼貌的原因，即使你不喜欢这个礼物，也要表达感激之情。在其他时候，善意的谎言可以保护他人免受尴尬，或避免造成不必要的感情伤害。在一项研究中，实验者要求3～7岁的儿童给一位模特拍摄一张照片，而该模特的鼻子上有明显可见的污点。在拍摄照片之前，模特询问儿童自己看起来是否适合拍照。大多数儿童都说适合拍照，但后来却向实验者证实，他们实际上并不认为模特看起来适合拍照。
在另一项研究中，同一年龄组的儿童从实验者那里获得了一个礼物，但这个礼物实际上是一块让人不喜欢的肥皂。然而，虽然很多儿童在打开礼物的时候面部表情已经显示出了不喜欢，但是他们嘴上都说喜欢这个礼物（Talwar & Lee, 2002a; Talwar, Murphy, & Lee, 2007）。
当表示喜欢肥皂礼物的儿童被问到为什么喜欢时，年龄更大的儿童撒的谎更精巧，例如他们会说自己家里刚好肥皂用完了，或者他们正好在收集肥皂。这种行为需要心理理论，让儿童有能力编造一个合理的说辞，从而使欺骗变得有效。在另一项研究中，儿童被告知在实验者不在时不要偷看藏好的玩具。但是大多数儿童都偷看了，并且用谎言隐瞒了自己偷看的事实。当实验者问儿童藏好的玩具是什么时，大多数两三岁的儿童脱口而出自己看到的玩具是什么，不知不觉地暴露了自己的谎言。但是年龄大一些的儿童却可以假装表现得完全不知情，他们知道自己一旦提出了一个错误的前提（没有偷看玩具），他们就必须建构出其他错误前提（他们对玩具是什么一无所知），这样才可以表现出一致性。
因此，言语欺骗需要知道应何时撒谎，并且记住将随后的言语、行为与该谎言保持一致。撒谎技巧会在学前期快速发展（Talwar & Lee, 2002b, 2008; Lee, 2013）。
为什么儿童在这么小的年龄就会知道通过撒谎来保护他人的感受呢？
文化因素在心理理论以及儿童解释他人行为的发展过程中也扮演着重要角色。例如，在西方文化背景中，儿童更倾向于将他人的行为视为个体特质或特征的产出（“她赢得了这场跑步比赛是因为她真的跑得很快”）。相反，在非西方文化背景下的儿童，可能会将他人的行为视为外力驱使的结果，认为其受到个人控制的可能性更小（“她赢得了这场跑步比赛是因为她比较幸运”）。也可参见“从研究到实践”专栏（Tardif, Wellman, & Cheung, 2004; Wellman et al., 2006; Liu et al., 2008）。
学前儿童的家庭生活
学习目标4.17 描述学前儿童经历的家庭特点变化以及其多元化的教养方式。
晚饭后，在妈妈做清洁的时候，4岁的本杰明在看电视。过了一会儿，他走过来并拿了一条毛巾，说：“妈妈，让我帮你洗碗吧。”妈妈对孩子突如其来的行为颇感惊讶，问道：“你是在哪儿学会洗碗的？”
“我在《反斗小宝贝》里看到的，”他说，“只是那里面是爸爸帮忙。因为我们没有爸爸，我想应该由我来做。”
家庭生活的改变 对许多学前儿童而言，生活并不是电视连续剧的重演，他们需要面对现实中越来越复杂的世界。例如，在1960年，只有不到10%的18岁以下儿童生活在单亲家庭，但到了2000年，21%的白人家庭、35%的西班牙裔家庭和55%的非裔家庭都是单亲。
尽管如此，对大多数儿童来说，学前期阶段并不是一个混乱的时期，而是一个逐渐与世界进行互动的时期。父母提供的温暖、支持性的家庭环境，可以促进学前儿童与其他儿童发展出真正的友谊。研究也证实，儿童与父母之间紧密而积极的关系可以推动儿童与他人之间关系的发展（Sroufe, 1994; Howes, Galinsky, & Kontos, 1998）。
有效的教养：传授令人满意的行为 大多数家庭的关键要素是父母，父母通常也是与孩子最频繁、最始终如一地进行互动的人。教养是否有效主要取决于父母如何教孩子行事。父母在面对学前儿童时，通常很少进行直接指导，而是会在与孩子相处中发展出独特的风格，其风格可以分为几大类。考虑下面的假设情况：
当玛丽娅认为旁边没有人的时候，她走进了哥哥亚历杨德罗的卧室，那里藏着哥哥最后仅剩的万圣节糖果。当她拿起哥哥装糖果的花生酱罐子时，妈妈走进了房间，立刻就明白了情况。
如果你是玛丽娅的母亲，你认为下列反应中哪个是最合理的？
1．告诉玛丽娅她必须立刻回到自己的房间，并在那里待上一天，而且她将失去她最喜欢的毛毯，这是她每天晚上睡觉和午睡时所盖的毯子。
2．温和地告诉玛丽娅她刚刚的行为不好，以后不应该再这么做。
3．解释为什么她的哥哥亚历杨德罗会难过，并且告诉她，她必须待在自己的房间里一个小时作为惩罚。
4．忽略这件事，让孩子自己解决。
拥有专制型父母的儿童很难和同伴相处，也不能很好地适应环境。那么如果父母过分放任，结果会怎样？过分忽视呢？
这四种反应分别代表了由戴安娜·鲍姆林德（Diana Baumrind）定义，并由伊利诺·迈克比（Eleanor Maccoby）及其同事修订的主要教养风格中的一种（Baumrind, 1971, 1980; Maccoby & Martin, 1983）。
1. 专制型父母（authoritarian parents）具有控制、惩罚、严格、冷漠的特点。他们的话就是法律，他们崇尚严格、无条件服从，不能容忍孩子反对意见的存在。
2. 放任型父母（permissive parents）提供不严格且不一致的反馈。他们基本上不对孩子做出要求，并且不认为自己对孩子行为的结果负有很大的责任。他们很少限制孩子的行为。
3. 权威型父母（authoritative parents）很坚定，会制定清晰、一致的规则限制。尽管他们倾向于严格，像专制型父母，但是他们深爱着孩子并会给予其情感支持。他们尝试与孩子讲道理，并解释为什么应该按照特定的方式行事（“亚历杨德罗会难过的”），还会与孩子交流他们所施加的惩罚的道理。权威型父母会鼓励他们的孩子独立自主。
4. 忽视型父母（uninvolved parents）对孩子不感兴趣、漠不关心以及表现出拒绝行为。他们与孩子的感情疏远，视自己的职责仅仅是为孩子提供喂养、穿衣以及庇护的场所。在最极端的情况下，忽视型父母会导致忽视的产生——儿童虐待的一种形式。对以上四种类型的总结见表4-1。
表4-1 四种教养风格及其特征
如何管教孩子，可参见“成为发展心理学知识的明智运用者”专栏。父母所采取的特定教养方式常常会导致儿童行为上差异的产生，当然也有许多例外情况存在（Hoeve et al., 2008; Cheah et al., 2009; Lin, Chiu, & Yeh, 2012）：
· 专制型父母培养出的孩子更可能性格内向，表现出相对较少的社交性，不是非常友好，在同伴中经常表现得不自在。其中，女孩会特别依赖父母，而男孩往往会表现出过多的敌意。
· 放任型父母培养出的孩子倾向于依赖他人和喜怒无常，社会技能和自我控制能力较差。他们与专制型父母培养出的孩子拥有很多相同的特点。
· 权威型父母培养出的孩子表现最好。他们多表现为独立、友善、有主见且具有合作精神。他们追求成就的动机很强，也常获得成功并受到他人喜爱。无论在与他人关系还是自我情绪调节方面，他们均能够有效地调节自己的行为。
· 忽视型父母培养出的子女表现最差，在情感发展方面较为混乱。他们感到不被爱和感情上的疏离，这种养育方式也阻碍了其生理和认知方面的发展。
当然，没有哪一种分类系统能够完全地预测儿童是否会发展良好。在很多情况下，专制型和放任型家庭的父母教育出的孩子也可以发展得很好。
成为发展心理学知识的明智运用者管教孩子的有效方法
如何最有效地管教孩子这一问题已经历了世世代代的讨论，今天来自发展心理学家的答案包括了下列建议（O’Leary, 1995; Brazelton & Sparrow, 2003; Flouri, 2005）。
· 对大多数文化下的儿童来说，权威型教育最有效。父母应该严格而一致，并提供清晰的指导和规则，但是要用儿童能够理解的语言向他们解释为什么制定这些规则。
· 体罚绝对不是一种合适的管教方法。美国儿科学会认为，体罚孩子不仅相对于其他纠正不适宜行为的方法效果更差，还会导致额外的有害后果，例如孩子更可能表现出攻击性行为。尽管大多数美国人在小的时候都曾被体罚过，然而研究表明，体罚确实是不合适的管教方法（Bell & Romano, 2012; American Academy of Pediatrics, 1998, 2012b）。
· 使用计时隔离进行惩罚。指在儿童做错事后，在一段时间之内不被允许参与他们喜欢的活动。
· 调整父母的管教行为以适应儿童及情境的特征。要注意到儿童的个性，并据此采取合适的管教手段。
· 利用惯例（如洗澡、上床睡觉等惯例）来避免冲突。例如就寝时间就可能是一个导火索，导致父母和儿童之间每晚都出现斗争。父母可以用一些愉快的策略（如每晚就寝前例行地阅读故事，或者跟儿童来场“摔跤”比赛）来赢得儿童的顺从，以平息这种潜在的斗争。
此外，父母的教养方式并不是稳定不变的，有时候也会从一种类型转变成另一种类型。例如，当孩子在马路中间飞奔时，专制型风格通常是最有效的（Holden & Miller, 1999; Eisenberg & Valiente, 2002; Gershoff, 2002）。
儿童养育实践中的文化差异 需要注意的是，最成功的教育方式可能在很大程度上依赖于特定的文化标准，以及在特定文化中何种类型的父母被认为是具有恰当的教养经验的（Keller et al., 2008; Yagmurlu & Sanson, 2009; Yaman et al., 2010; Calzada et al., 2012）。
在某些文化中，“孝顺”这一概念指出，父母应该是严格和严厉的，要牢牢地控制孩子的行为。父母有责任培养孩子遵从社会和文化标准的要求，特别是在学校要有良好的表现。儿童对这种风格的接受与认同被看作是对父母的尊重（Chao, 1994; Lui & Rollock, 2013; Frewen et al., 2015）。
简而言之，儿童养育实践反映了在特定文化中，人们如何理解儿童的本质以及父母的恰当角色。没有哪一种单一的教养方式能够广泛适用于各种情况（Chang, Pettit, & Katsurada, 2006; Wang, Pomerantz, & Chen, 2007; Pomerantz et al., 2011）。同样，很重要的一点是，要意识到父母并不是影响儿童发展的唯一因素，兄弟姐妹以及同辈的影响，连同儿童自身的遗传特质都对儿童发展起着重要作用（Boivin et al., 2005; Loehlin, Neiderhiser, & Reiss, 2005; Rossi, 2014）。
儿童虐待、忽视和心理弹性：家庭生活的阴暗面
学习目标4.18 分析影响儿童虐待、忽视的因素，并描述哪些个体特质可能保护儿童。
美国的相关统计给出了触目惊心的数字：每天至少有5个儿童被他们的父母或看护者杀害，并且每年还会有14万个儿童受到身体上的伤害，约有300万美国儿童正遭受虐待或忽视。从身体虐待到心理虐待（见图4-9），虐待的形式多种多样（Briere et al., 1997; Parnell & Day, 1998; National Clearinghouse on Child Abuse and Neglect Information, 2004; U.S. Department of Health and Human Services, 2007）。
图4-9 儿童虐待的种类
忽视是最常见的虐待形式。教育工作者和健康保健提供者应怎样帮助识别儿童虐待的案例呢？
资料来源：Child Welfare Information Gateway.
童年性虐待 在某些情况下，儿童会遭受到性虐待。令人惊讶的是，童年性虐待的存在非常普遍。尽管很难获得有关性虐待发生率的准确统计数据（许多情况都未报告），但据估计，美国每年约有50万例儿童性虐待案例。在18岁之前，多达1/6的男孩和1/4的女孩会受到性虐待，全球7 300万男孩和1.5亿18岁以下的女孩遭受过性虐待（Sedlak et al., 2010; American Psychological Association, 2014）。
在大多数情况下，对儿童进行性虐待的是儿童的亲属或熟人，最常见的儿童性虐待群体是男性异性恋者。虽然大多数受害者都事先认识虐待他们的人，然而其中年龄较大的儿童和青少年可能首先是在网上结识虐待者的（Finkelhor et al., 2005）。
虐待的警告信号 无论经济状况或社会地位如何，任何家庭都可能发生虐待儿童的行为。在生活压力较大的家庭中，这种现象更为常见。贫困、单亲家庭和高于平均水平的婚姻冲突会增加产生这种家庭环境的可能性。有学者认为，相比于亲生父亲，继父更有可能虐待继养子女。如果配偶之间有暴力史，他们虐待儿童的可能性也更大（Osofsky, 2003; Evans, 2004; Ezzo & Young, 2012）。表4-2列举了一些关于虐待的警告标志。
表4-2 儿童虐待的警告标志有哪些
资料来源：Robbins, 1990.
被虐待的儿童更有可能暴躁不安、抵制控制，且不易适应新环境。他们会出现更多的头痛、胃痛、尿床等经历，通常更加焦虑，而且有可能出现发展迟滞。某些年龄段的儿童更可能成为被虐待的对象，其中，3～4岁、15～17岁的儿童最容易受到父母的虐待（Straus & Gelles, 1990; Ammerman & Patz, 1996; Haugaard, 2000）。
身体虐待的原因 为什么会出现身体虐待呢？绝大多数父母当然无心伤害他们的孩子。事实上，对孩子实施虐待的父母在事后大多会表现出困惑，并对自己的行为感到后悔。
儿童虐待产生的原因之一是对体罚的许可形式与非许可形式之间划分的模糊性。在美国，人们认为打孩子不仅是可以被接受的，而且通常是非常有必要的。约有一半的4岁以下儿童的母亲报告说在前一周内打过孩子，而且近20%的母亲认为打不满1岁孩子的屁股是合适的。在其他一些文化中，体罚更加常见（Straus, Gelles, & Steinmetz, 2003; Lansford et al., 2005; Deb & Adak, 2006; Shor, 2006）。
不幸的是，“打屁股”和“殴打”之间的界限并不清晰，且愤怒中开始的“打屁股”很容易就上升为虐待。事实上，越来越多的科学证据表明，应该尽量避免打孩子。尽管体罚可以让孩子即刻听话，但是也会产生严重的、长期的副作用。例如，打孩子通常伴随着低质量的亲子关系、孩子和父母较差的心理健康、更严重的不良行为，以及更多的反社会行为。打孩子也会让儿童认为暴力是可以接受的解决问题的途径。因此，美国儿科学会强烈反对使用任何形式的体罚（Afifi et al., 2006; Zolotor et al., 2008; Gershoff et al., 2012）。
另一个导致虐待高发的因素是许多文化下儿童养育的隐私性。在某些文化下，儿童教养被认为是一种隐私的、独立的家庭行为。在其他许多文化下，儿童养育则被看作是多个人，甚至整个社会的共同责任，当父母快丧失耐心的时候其他人会来帮忙（Chaffin, 2006; Elliott & Urquiza, 2006）。
暴力循环假说 很多虐待儿童的人在童年时期自己就遭受过虐待。根据暴力循环假说（cycle of violence hypothesis），童年时期遭受过忽视与虐待的儿童，更倾向于在成年后忽视或虐待自己的孩子（Widom, 2000; Heyman & Slep, 2002; Henschel, de Bruin, & Möhler, 2014）。
根据这一假说，被虐待的受害者基于他们童年时期的经历，会学会暴力是一种恰当且可以接受的处罚形式，而并没有学会解决问题的技能，以及非暴力循序渐进式的原则（Straus, Sugarman, & Giles-Sims, 1997; Blumenthal, 2000; Ethier, Couture, & Lacharite, 2004; Ehrensaft et al., 2015）。
当然，孩童时期遭受虐待并非一定会导致虐待自己孩子的行为。事实上，数据统计显示，仅有1/3的童年遭受虐待或忽视的人会虐待自己的孩子（Cicchetti, 1996; Straus & McCord, 1998）。
值得注意的是，打屁股和其他形式的暴力被看作是对人权的侵犯。联合国将身体惩罚称为“针对儿童的使暴力合法化的行为”，并且呼吁消除这种行为。已经有192个国家为这个观点提供了法律支持，但其中不包括美国和索马里（Smith, 2012）。
这个婴儿被抛弃在荒野里，受到了严重的忽视。
心理虐待 儿童还可能会遭受更为隐蔽的虐待形式。心理虐待（psychological maltreatment）是指父母或其他看护者对儿童的行为、认知、情感或身体功能造成伤害时所发生的虐待。它可能表现为外显的行为，或仅仅是忽视的结果（Higgins & McCabe, 2003; Garbarino, 2013）。
例如，施虐的父母可能会恐吓、贬低或羞辱自己的孩子，从而导致儿童感到自己是令人失望的，或失败的。父母可能会对孩子说：“真希望没有生下你。”儿童可能受到被抛弃，甚至死亡的威胁。在另外一些例子中，较大一点的儿童可能会遭受剥削，被迫去找工作，并将所得收入交给父母。
在另一类心理虐待的案例中，虐待会以忽视的形式出现。父母会忽略他们的孩子，或表现出情感上的不负责任。在这种情况下，儿童可能被迫承担不现实的责任，或因被抛弃而需要自己谋生。
虽然一些儿童能够从虐待中恢复过来，成为心理健康的成年人，但是虐待导致持久性伤害的案例也经常发生。心理虐待常常伴随着儿童在学校的低自尊、撒谎、品行不良和学业不理想。在一些极端案例中，它也有可能导致犯罪、攻击，甚至谋杀。在另外一些案例中，遭受心理虐待的儿童会变得沮丧消沉，甚至实施自杀行为（Koenig, Cicchetti, & Rogosch, 2004; Allen, 2008; Palusci & Ondersma, 2012）。
实施虐待的父母可能会吓唬、贬低或羞辱他们的孩子，孩子可能会因此感到失望或失败。虽然有些孩子有足够的弹性来应对心理虐待，但它仍会造成持久的伤害。
心理虐待和身体虐待都会造成许多负性结果的一个原因就是，受害者的大脑会因为遭受虐待而产生永久性的改变（见图4-10）。例如，童年遭受虐待可能会导致成年后杏仁核和海马的缩小。由于涉及记忆和情绪调节的边缘系统过度兴奋，虐待带来的应激和恐惧也可能引起大脑产生永久性改变，最后导致个体在成年期的反社会行为（Rick & Douglas, 2007; Twardosz & Lutzker, 2009; Thielen et al., 2016）。
图4-10 虐待会改变大脑
由于遭受童年虐待，受害者的由海马和杏仁核组成的边缘系统可能发生永久性的改变。
资料来源：Scientific American, 2002.
心理弹性：克服逆境 尽管儿童虐待可能带来严重的伤害，但是很明显，并不是所有遭受过虐待的儿童都会出现永久性创伤。实际上，一些儿童的情况是相当好的。是什么使这些儿童能够克服在大多数情况下会困扰其他人一生的压力与创伤呢？
答案是心理弹性。心理弹性（resilience）是克服高风险环境的能力，这些高风险环境使得儿童具有很高的概率出现心理和身体损伤，这些环境包括极端贫困、出生前的应激、家庭暴力等。在某些案例中，一些因素似乎能降低或消除儿童对艰难环境的反应程度（Trickett, Kurtz, & Pizzigati, 2004; Collishaw et al., 2007; Monahan, Beeber, & Harden, 2012）。
根据发展心理学家埃米·沃纳（Emmy Werner）的观点，心理弹性好的儿童具备的气质更倾向于激发积极的反应。他们通常充满深情、随和、温柔，像婴儿一样容易抚慰，在任何环境中都能引发看护者的关怀。因此，在某种意义上，心理弹性好的儿童能够通过激发别人做出某些行为，从而创造自身发展所需的有利环境。进入学龄期后，这些儿童往往会在社交方面令人愉悦、对人友善，并具有良好的沟通能力，而且相对更加聪明和独立，并能够感觉到自己并不依赖他人或者运气来塑造自己的命运（Martinez-Torteya et al., 2009; Naglieri, Goldstein, & LeBuffe, 2010; Newland, 2014）。
这些特质能够提示我们如何帮助那些面临发展威胁的儿童。帮助弱势儿童的相关计划成功的原因在于它们拥有一个共同思路：为这些儿童提供有能力和关怀心的成人榜样，教他们解决问题的技能，并且鼓励他们将需要告诉自己的潜在帮助者（Davey, Eaker, & Walters, 2003; Maton et al., 2004; Condly, 2006; Goldstein & Brooks, 2013）。
道德发展和攻击
莉娜和卡丽都在幼儿园，她们俩都想出演《灰姑娘》。老师开始分配角色：“莉娜，你来演灰姑娘；卡丽，你来演她的仙女教母。”“我不想当仙女教母。”卡丽抽泣着说。莉娜搂着卡丽说：“你也可以演灰姑娘，我们是双胞胎灰姑娘。”卡丽一下子就高兴起来了，感激莉娜如此懂得她的心情，并且如此善意地回应她。
在这一简短的场景中，我们可以看到学前期道德发展的许多关键性成分。儿童对于什么是正确行为的观点发生了变化，这一变化是学前期成长的重要方面。
与此同时，学前儿童所表现出的攻击性行为也在发生着变化。我们可以这样认为，作为人类行为的两个相反方面，道德发展和攻击都与正在增长的有关他人的意识密切相关。
道德发展：遵循社会的是非标准
学习目标4.19 解释学龄儿童如何发展出道德感。
道德发展（moral development）是指人们关于公正感、对正确与否做出判断的意识，以及与道德问题相关的行为的变化。发展心理学家已经从儿童对道德的推理、对道德过失的态度，以及面对道德问题时的行为等方面考察了道德发展。与此同时，在研究道德发展的过程中，研究者发展出了一些理论。
皮亚杰关于道德发展的观点 心理学家皮亚杰是最早研究道德发展问题的学者之一。他认为道德发展就像认知发展一样是呈阶段性的（Piaget, 1932）。最初阶段是4～7岁，他称之为他律道德（heteronomous morality），在该阶段，规则被儿童视为是恒定不变的。在这一阶段中，儿童假设有且只有一种进行游戏的方式，即死板地按照规则玩。但是同时，学前儿童可能无法完全掌握游戏规则，结果就是一群儿童在一起玩时，每人都遵循各自稍许不同的规则。尽管如此，他们还是玩得很开心。皮亚杰指出，每一个儿童都会“赢”得这种游戏，因为赢就意味着玩得开心，而目的并不是真正和他人竞争。
严格的他律道德最终会被两个后续的道德阶段所取代，即初始合作和自主合作。在初始合作阶段（incipient cooperation stage）（一般是7～10岁），儿童的游戏变得更加社会化，他们习得了正式的游戏规则，并根据这一共享知识来玩游戏。不过，规则仍然被看作是大致不变的，儿童仍然需要按照“对”的方式玩游戏。
直到自主合作阶段（autonomous cooperative stage）（大概从10岁开始），儿童才会充分意识到，如果一起玩游戏的人同意，就可以改变正式游戏规则。从这时开始，儿童理解到游戏规则是由人创造出来的，是可以根据人们的意愿改变的。
由于儿童对于道德发展的深入理解，即使在没有人看到他们做错事的情况下，他们也会担心自己将受到惩罚。
道德的社会学习观点 皮亚杰强调的是学前儿童认知发展的局限性将如何导致特定形式的道德推理形成，而社会学习理论则更加关注学前儿童所处的环境是如何使他们产生亲社会行为（prosocial behavior）的，亲社会行为是指有利于他人的帮助行为（Eisenberg, 2004; Spinrad, Eisenberg, & Bernt, 2007; Caputi et al., 2012; Schulz et al., 2013）。
社会学习理论认为儿童表现出某些亲社会行为，是他们以符合道德的方式做出的行为得到正强化的结果。例如，克莱尔给弟弟分享饼干，妈妈称她是一个“好女孩”，此时克莱尔的行为就得到了正强化，其结果是，今后克莱尔更愿意做出与他人分享的行为（Ramaswamy & Bergin, 2009）。
然而，并不是所有亲社会行为的形成都必须得到直接的强化。根据社会学习理论，儿童还可以通过观察他人的行为，即榜样（model），来间接地学习道德行为（Bandura, 1977）。儿童会模仿因行为获得强化的榜样，最终学会自己表现出这些行为。例如，当克莱尔的朋友杰克看到克莱尔和弟弟分享糖果并因此受到表扬时，杰克就更有可能在以后的某个时刻也做出这种分享行为。不幸的是，反之亦然：如果一个榜样做出了自私的行为，观察到该行为的儿童也倾向于做出自私的行为（Hastings et al., 2007）。
儿童并不是简单地、不假思索地模仿他们看到的其他人得到奖赏的行为。通过道德观察，社会规范提醒着他们从家长、教师以及其他权威人物那里传递过来的道德行为的重要性。他们也会注意到特定情境和某些行为之间的联系。这就增加了相似情境激发观察者相似行为的可能性。
由此，就出现了抽象模仿（abstract modeling）。在这个过程中，对榜样的模仿为更普遍的规则和原则的发展打下了基础。相对于总是模仿他人的行为，较大的学前儿童开始发展出构成他们所观察行为基础的概括化原则。在观察到榜样由于做出符合道德期望的行为而受到奖励的重复事件后，儿童会开始推理和学习道德行为的普遍原则（Bandura, 1991）。
道德的遗传学范式 最近出现的引起很多争论的遗传学范式指出：特定基因是某些方面道德行为的基础。根据这个观点，学前儿童表现出慷慨还是自私，是具有遗传基础的。
在一项遗传学范式的研究中，研究者给学前儿童一个分享贴画的机会。那些在分享贴画中表现得比较自私的孩子，在一个叫作AVPR1A的基因上存在变异，这个基因负责调节大脑中与社会行为相关的激素的分泌（Avinun et al., 2011）。
基因突变不能完全解释学前儿童慷慨行为的缺失。儿童成长的环境也可能是一个重要的因素，在决定儿童的道德行为中可能起到主导作用。然而，这些发现表明，慷慨行为可能确实也具有遗传基础。
共情与道德行为 共情的萌芽发展得很早。1岁婴儿在听到其他婴儿哭泣时也会哭起来。到两三岁时，幼儿会送礼物给其他儿童或成人，并会自发地和他们分享玩具，即使是对陌生人也不例外（Zahn-Waxler & Radke-Yarrow, 1990）。在学前期阶段，随着儿童监控和调节自身情绪，以及认知反应能力的增加，其共情能力会持续发展。一些发展心理学家认为，不断增长的共情（以及其他正性情绪，如同情、欣赏）使得儿童表现出更加道德的行为。此外，一些负性的情绪（如对不公平情形的愤怒，或对以前的违规行为的羞愧）也能促进儿童道德行为的发展（Rieffe, Ketelaar, & Wiefferink, 2010; Bischof-Kohler, 2012; Eisenberg, Spinrad, & Morris, 2014）。
攻击和暴力行为：原因和结果
学习目标4.20 分析学前儿童攻击性行为发展方式的理论观点。
4岁的杜安再也克制不住他的愤怒和挫败感了。虽然他向来脾气温和，但当埃索开始嘲笑他裤子上的破口，并如此喋喋不休地持续了几分钟后，杜安终于爆发了。他冲向埃索，把他推倒在地，开始用紧握的小拳头打他。因为杜安太过激动发狂，他的攻击虽然并没有造成很大伤害，但也足够在幼儿园老师赶到之前让埃索尝尽了苦头，并大哭起来。
学前儿童的攻击性行为是相当普遍的，虽然与上文类似的例子也并不多见。言语攻击、相互推搡、拳打脚踢，以及其他形式的攻击在整个学前期阶段都可能发生，只是随着儿童年龄的增长，攻击的程度也会发生变化。
埃索的嘲笑其实也是一种攻击。婴儿不会表现出攻击性行为，即使他们无意地做了，其行为也并不是有意图地要伤害他人。相反，等他们进入学前期阶段，就表现出了真正的攻击性。
在学前期阶段的早期，一些攻击性行为是为了达到一个特定的目的，例如从另一个人那里抢走玩具，或霸占另一个人所占据的特定空间。因此，从某种意义上来说攻击是无意的，小小的混战事实上可能只是学前儿童日常生活的一部分。完全没有攻击性行为的儿童是非常罕见的。
攻击性行为，包括身体和言语方面的，贯穿于整个学前期阶段。
然而，极端和持续的攻击性行为却会引起关注。对大部分儿童而言，在学前期阶段，随着年龄的增长，其攻击性行为的数量、频率和每次攻击性行为的持续时间都会下降（Persson, 2005）。
儿童的人格和社会性发展对攻击性行为的减少有所贡献。在学前期阶段，大部分儿童能够越来越好地控制他们的情绪。情绪的自我调节（emotional self-regulation）是一种能将情绪调整到理想的状态和强度水平上的能力。从2岁开始，儿童就能够说出他们的感受，并且运用策略来调节这些感受。当再长大一些，他们就能够运用更为有效的策略，更好地应对消极情绪了。除了自我控制能力的增长，儿童还能够发展出老练的社会技能。大多数儿童能学会使用语言来表达自己的愿望，并与他人进行协商谈判（Philippot & Feldman, 2005; Cole et al., 2009; Helmsen, Koglin, & Petermann, 2012）。
尽管攻击性行为会随着年龄增长呈现普遍下降的趋势，一些儿童却会在整个学前期阶段一直表现出攻击性行为。此外，攻击性是一种相对稳定的特质：攻击性强的学前儿童到了学龄期也更可能具有更强的攻击性（Schaeffer, Petras, & Ialongo, 2003; Davenport & Bourgeois, 2008）。
通常，男孩会比女孩表现出更高水平的身体性、工具性攻击。工具性攻击（instrumental aggression）是指由达成具体目标的愿望所驱动的攻击，例如由希望得到另一个儿童正在玩的玩具所引发的攻击。
另外，尽管女孩表现出的工具性攻击性行为较少，但她们也一样具有攻击性，只是与男孩的表现方式有所不同。女孩更可能使用关系攻击（relational aggression），即意在伤害另一个人感受的非身体攻击。这种攻击可能表现为辱骂中伤、与朋友断交，或者仅仅是说一些刻薄、令人痛苦的事情而使对方难受（Murray-Close, Ostrov, & Crick, 2007; Valles & Knutson, 2008; Ambrose & Menna, 2013）。
攻击的根源 我们怎么来解释学前儿童的攻击性行为呢？一些研究者认为攻击性行为是一种本能，是人类条件反射的一部分。例如，弗洛伊德的精神分析理论认为，我们都被性和攻击本能所驱动（Freud, 1920）。洛伦兹认为，动物（包括人类）都有一种战斗本能，这种本能从原始的保护领土、保持稳定的食物供给，以及淘汰较弱动物的动机中衍生而来（Lorenz, 1966, 1974）。
类似的争论在进化研究者和社会生物学家之间展开，社会生物学家强调社会行为的生物学基础。他们认为，攻击性行为可以增加配对的机会，可以提升基因传到下一代的可能性。另外，攻击性行为可能会帮助增强一个物种与它的基因库，因为强者生存。最终，攻击的本能会提升基因传到下一代的概率（Archer, 2009）。
虽然以上对于攻击性行为的本能解释是符合逻辑的，但是该解释缺乏实验证据的支持。本能解释不仅没有考虑到人类随着年龄的增长而变得越来越复杂的认知能力，而且，对于判断儿童和成人何时，以及如何进行攻击性行为也不能给出什么指导，它只是指出了攻击性行为是人类固有的一部分。因此，发展心理学家转向了其他的理论。
攻击性行为的社会学习理论 琳思目睹了杜安推倒埃索的过程。第二天，琳思与伊利娅发生了争执。她们先是斗嘴，然后琳思把手攥成拳头试图击打伊利娅。幼儿园老师被吓坏了，因为琳思很少生气，她以前从未做出过攻击性行为。
这两件事之间有联系吗？社会学家会回答“是”，因为他们认为攻击主要是基于观察和先前学习的。那么，为了理解攻击性行为的原因，我们应该看看儿童成长环境中的奖惩系统。
攻击的社会学习理论强调社会和环境条件如何使个体变得具有攻击性。这一观点来自行为主义，认为攻击性行为是通过直接的强化而习得的。例如，学前儿童可能会习得，通过攻击性地拒绝同伴分享的要求，他们就能一直独占最喜欢的玩具。按照传统的学习理论的说法，他们因为做出攻击性行为而受到了强化，因此日后他们就更有可能表现出攻击性行为。
但是在讨论道德时，社会学习理论认为强化也可能是间接的。很多研究提出，与攻击性较强的榜样的接触导致了攻击性的增加，尤其是当观察者本身处于生气、受辱，或者挫败的状态时。例如，心理学家阿尔伯特·班杜拉（Albert Bandura）及其同事在一项学前儿童的经典研究中说明了榜样的力量（Bandura, Ross, & Ross, 1963）。在研究中，一组儿童观看成人带有攻击性地、粗暴地对待玩偶波波（一个大的充气塑胶小丑，是为儿童设计的拳击吊袋，推倒之后还能够恢复到原来的站立姿势）的录像。作为对比，另一组儿童观看成人安静地玩玩具“万能工匠”（见图4-11）。之后，实验者让学前儿童玩很多玩具，其中包括玩偶波波和“万能工匠”。但是开始时，实验者不让这些儿童玩自己最喜欢的玩具，以使他们感到沮丧。
图4-11 模仿榜样的攻击
这一系列图片来自班杜拉经典的玩偶波波实验，该实验旨在说明攻击可能来自社会学习。图片清晰地显示出成人榜样的攻击性行为（第一行）是如何被目击它的儿童所模仿的（第二、三行）。
正如社会学习理论预测的那样，这些学前儿童模仿了成人的行为。看过成人粗暴对待玩偶波波的儿童，比那些看过成人平静地玩“万能工匠”的儿童表现出更多的攻击性。
观看电视上的暴力：有影响吗 大多数学前儿童都在电视上看到过攻击性行为。儿童电视节目的暴力水平（69%）实际上高于其他节目（57%）。在平均一个小时的时间里，儿童节目包含的暴力事件是其他节目的两倍多（Wilson et al, 2002）。
如此高水平的电视暴力，再加上班杜拉等人关于模仿榜样攻击的研究结果，我们不得不关注到一个重要的问题：观看攻击性行为是否会增加儿童（以及他们成年后）做出攻击性行为的可能性？
源源不断的研究证据表明，观看电视暴力的确会导致随后的攻击性行为。纵向研究也发现，8岁儿童偏好暴力节目的程度与他们30岁时犯罪行为的严重程度有关。其他证据还支持了以下观点：观看媒体暴力将导致个体更轻易地做出攻击性行为、欺侮行为，而且对暴力受害者所遭受的伤害表现得不敏感（Ostrov, Gentile, & Crick, 2006; Christakis & Zimmerman, 2007; Kirsh, 2012）。
从教育工作者的视角看问题
学前儿童的老师或家长如何帮助儿童辨别所看节目中的暴力行为，并保护他们不受影响？
电视并不是媒体暴力的唯一来源。许多视频游戏也包含着大量的攻击性行为，而且很大一部分儿童都经常玩这些游戏。例如，14%的3岁及以下的儿童和大约50%的4～6岁儿童都在玩视频游戏。关于成人的研究表明，玩暴力游戏与表现出的攻击性行为有关，玩暴力视频游戏的儿童将更有可能表现出攻击性（Fischer, Kastenmüller, & Greitemeyer, 2010; Hasan et al., 2013; Bushman, Gollwitzer, & Cruz, 2014）。
幸运的是，社会学习原则并不只强调问题，也讨论问题的解决，它可以明确地指导儿童用批判性的眼光看待暴力。如果儿童明白了暴力不是真实世界的反映，知道了观看暴力行为会给他们带来负面影响，懂得了他们不应该模仿电视上的暴力行为，那么他们就可能以不同的视角去观看暴力节目，从而更少地受到它们的影响（Persson & Musher-Eizenman, 2003; Donnerstein, 2005）。
此外，正如接触攻击性榜样会导致攻击性行为那样，观察非攻击性榜样也会减少攻击。学前儿童不仅会学习别人如何攻击他人，他们还会学习如何避免对抗，以及控制自己的攻击性行为，这点我们将在后面讨论。
有关攻击性行为的社会学习理论认为，儿童在电视和视频游戏中看到的攻击性行为，会导致实际的攻击性行为。
攻击性行为的认知理论：暴力背后的观念 两个儿童在踢球，当他们同时去接球时无意中撞在了一起。其中一个的反应是道歉，另一个则推搡着对方生气地说：“够了！”
尽管事实上两个人对这个小事件应该负等同的责任，但是他们却表现出了完全不同的反应。第一个儿童把这看成是意外，而第二个则看成是挑衅。
关于攻击的认知理论认为，理解道德发展水平的关键是考察学前儿童对他人行为以及当时情境的解释。发展心理学家肯尼思·道奇（Kenneth Dodge）及其同事的研究表明，一些儿童比另一些儿童更倾向于认为行为具有攻击性动机，他们无法注意到情境中的适宜线索，而是会错误地理解情境中的行为，认为事件的发生是由敌意引发的。随后，在决定如何反应时，他们会基于那些错误的理解，对事实上并不存在的情况做出攻击性的反应（Dodge & Pettit, 2003）。
尽管关于攻击的认知理论描述了导致儿童做出攻击性行为的过程，它却不能成功地解释为什么儿童会对情境产生错误的知觉，以及为什么他们容易做出攻击性反应。但认知理论可以帮助我们找到减少攻击性的方法：通过教会学前儿童更准确地解释情境，我们可以引导他们不要轻易地认为别人的行为具有敌意动机，这样他们就不太可能用攻击本身进行反应（见“成为发展心理学知识的明智运用者”专栏）。
成为发展心理学知识的明智运用者增加道德行为，减少攻击性行为
基于前面提到过的许多理论，我们可以在鼓励儿童的道德行为，并减少儿童的攻击性行为方面找到一些易于操作的策略（Bor & Bor, 2004; Eisenberg, 2012）。
· 为学前儿童提供观察他人做出合作、帮助、亲社会行为的机会。鼓励他们通过参与拥有共同目标的活动而进行同伴互动。这些合作活动能够教会他们合作，并告诉他们帮助他人的重要性和可取性。
· 不要忽略攻击性行为。当看到学前儿童产生攻击性行为时，家长和教师应该进行干预，并明确说明通过攻击来解决冲突是不可取的。
· 帮助学前儿童对他人的行为做出其他解释。这对于那些具有攻击性和倾向于把别人的行为看得比实际情况更具有敌意的儿童来说尤其重要，家长和教师应该帮助这些儿童认识到，他们同伴的行为可能有多种解释。
· 监控学前儿童看电视的内容，尤其是看暴力内容。有很多证据表明，观看暴力电视节目会导致儿童随后的攻击水平上升。同时，应鼓励学前儿童观看旨在培养儿童道德水准的节目，如《芝麻街》《爱探险的朵拉》。
· 帮助学前儿童了解自己的感受。当儿童生气时（所有的儿童都会这样），他们应该知道怎样用一种更具建构性的方式来处理自己的情感。告诉他们一些具体的事情可以改善这种情况。例如，“我知道你因为杰克不给你玩那个游戏而非常生气。但是不要打他，要告诉他你也想玩”。
· 明确教导他们推理和自我控制。学前儿童可以理解道德推理的基本原理，应该告诉他们为什么某些行为是适当的。可以明确地说“如果你吃掉了所有小甜饼，其他人就没有甜点了”，要好过说“乖孩子就不会吃掉所有的小甜饼”。
回顾、检测和应用回顾
学习目标4.13 解释学前儿童如何发展出自我概念。
埃里克森的心理社会性发展理论指出，学前儿童经历了从自主性对羞愧和怀疑阶段（18个月～3岁）到主动对内疚阶段（3～6岁）的转变。学前儿童自我概念的形成一部分来源于他们对自己的知觉和对自身特征的估计，一部分来源于父母对待他们的行为，还有一部分来源于文化的影响。
学习目标4.14 分析学前儿童如何发展出性别概念。
性别差异很早就出现了，并且与社会性别刻板影响一致。不同的研究者以不同的方式解释了学前儿童对性别的强烈预期。有些研究者将遗传因素作为性别预期的生物学解释证据，社会学习研究者则关注环境的作用，而认知研究者提出儿童形成的性别图式是儿童收集关于性别的信息后组织起来的认知框架。
学习目标4.15 描述学前儿童中常见的社会关系种类。
游戏是学前儿童社会学习中的一种重要形式。儿童一般从平行游戏转向旁观者游戏，再到联合游戏，最后变成合作游戏。在学前期阶段，社会关系中开始包含真正的友谊，随着时间的推移，其中出现了信任和忍耐。
学习目标4.16 分析学前儿童的心理理论是如何变化的。
在学前期，儿童的心理理论继续发展，这使得他们越来越能够从他人的视角看世界。学前儿童开始理解他人是如何思考的，以及他人为什么会做某些事情。通过想象游戏，他们开始把握现实和想象的区别。
学习目标4.17 描述学前儿童经历的家庭特点变化以及多元化的教养方式。
随着时间的推移，家庭在性质和结构上都会发生变化，但一个稳定积极的家庭环境对于儿童的健康发展来说是必不可少的。父母的教养风格在个体和文化上都有所不同。在许多文化中，父母的教养风格大多是独裁型、放任型、忽视型和权威型。权威型教养风格被认为是最有效的。
学习目标4.18 分析影响儿童虐待、忽视的因素，并描述哪些个体特质可能保护儿童。
儿童虐待可能是身体上或是心理上的。儿童虐待尤其可能发生在生活压力大的家庭环境当中。家庭隐私，以及儿童养育中的体罚，增加了一些文化下儿童受虐待的概率。此外，暴力循环假说指出，童年时期受到虐待的个体，长大成年后很可能成为施暴者。能够克服压力与创伤的受虐儿童往往依赖于心理弹性的气质品质。
学习目标4.19 解释学龄儿童如何发展出道德感。
皮亚杰认为学前儿童处在道德发展的他律道德阶段，这个阶段的特点是个体对行为的规则有一种外在的、不可改变的信念，他们认为所有的罪行都会遭到即时的惩罚。相反，道德的社会学习理论强调道德发展中环境与行为的交互作用，且行为的榜样在其中发挥着重要作用。有些发展心理学家认为道德行为源自共情的发展。其他情绪，包括愤怒、羞耻等消极情绪，也可能促进道德行为。
学习目标4.20 分析学前儿童攻击性行为发展方式的理论观点。
故意伤害他人的攻击性行为出现在学前期。一些习性学家，如洛伦兹，认为攻击性行为只是人类生命中的一个生物学事实。社会学习研究者关注环境的作用，包括榜样和社会强化对攻击性行为的影响。攻击性行为的认知理论则强调了个体对他人行为的解释在决定做出攻击性或非攻击性反应中的作用。
自我检测
1．根据埃里克森的理论，儿童在学前期面临的与心理社会性发展相关的冲突与哪方面的发展有关？
a．道德
b．认同
c．主动性
d．信任
2．为了参加学校的跳绳比赛，5岁大的凯拉已经连续6个星期练习跳绳。一天下午她跳完绳告诉母亲：“我跳得真烂。”这句话表明凯拉在逐渐发展她的认同，或者叫___。
a．独立性
b．自我概念
c．竞争性
d．自尊
3．下列哪个特征是放任型父母培养出的孩子的典型特点？
a．低自我控制
b．独立性
c．友善
d．合作性
4．根据____理论的观点，提高学前儿童做出亲社会行为可能性的因素是环境。
a．认知—行为
b．社会学习
c．精神分析
d．人本主义
应用于毕生发展
如果高威望的行为榜样对于影响道德态度和行为尤其有效，那么这是否暗示着在运动、广告以及娱乐这样的产业中，名人具有更大影响力？总结
陈是我们在本章开始时提到的一个4岁的学前儿童，他可能天生充满好奇、喜好探索。在相对自由的室外环境中，陈会测试自己的体能极限，尽量挑战挡在自己面前的障碍。陈为了探索新地方而冒险，利用自己新发展的技能去解决问题，比如，瀑布的水会去哪里？是不是跑到岩石缝里去了？他爱冒险的人格会使他不计后果地探索环境。然而他掉进石缝受伤的事实告诉他，他的运动技能确实是存在极限的。就像他说的，“下一次，我会更加小心”。陈正在把发展中习得的各种技能整合起来，去练习应对这个世界。
4.1 学前期的生理发展
· 在学前期，陈的身体在不断发育，他学会缓和地锻炼一些运动能力，如走路、攀爬和游泳。
· 陈也学会了使用和控制一些粗大和精细运动技能，表现出惊人的身体灵敏性。
· 陈的大脑也在不断发育，他的认知能力有所发展。例如，对于他所见的世界，他的观察现象、提出问题的能力在提升。
4.2 学前期的认知发展
· 陈的记忆容量在增长，这能够帮助他在未来回忆起他在岩石缝那里擦伤头部的经历。
· 陈会观察他人，学会了如何执行具有挑战性的任务，如爬山和骑车。
· 陈的语言技能持续发展，这使得他能在大多数情形下有效地表达自己的想法。
· 陈的认知技能在发展，这使得他能够观察现象、提出问题，并且设计方法以找到问题的答案。
4.3 学前期的社会性发展和人格发展
· 陈的自我概念包括视自己为“徒步远足者”，当然，这是一种高估，会让他出事故的风险提高。
· 陈的性别图式里可能并不认为远足主要是男孩做的事情，因为他的父亲和母亲都曾带他去远足。
· 陈已经到了一定的年龄，他可以通过分享远足和游泳的乐趣来建立他的友谊。
· 陈的父母表现出的是一种权威型的教养方式，这种教养方式鼓励他独立，并使他具有决断意识。
教育工作者会怎么做？
你会使用哪些策略去促进陈的社会性发展？你会怎样帮助陈与同龄人建立关系？你会如何处理陈潜在的领导特质？你会怎样帮助他避免有勇无谋的冒险？关于监管像陈这样的孩子，你会告诉陈的老师行为步骤方面的一些什么内容？
医疗保健工作者会怎么做？
关于随着体能和认知发展而出现的特定风险，你会对陈的看护者说一些什么？你会如何建议陈的父母去关注家里的儿童安全措施？
父母会怎么做？
你会怎样帮助陈去考虑他的冒险行为可能产生的后果？你会怎样评估他对于考虑到的后果的准备性？关于考虑到的行为对身体安全方面所产生的影响，你会对陈说些什么？
你会怎么做？
你会做些什么来促进陈的发展？你会如何建议陈的看护者去引导陈的冒险和好奇天性？你会如何建议陈的看护者处理陈的“胆大”？应该阻止吗？
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