4.2 学前期的认知发展
作者：乔丹?彼得森 更新：2024-03-24 16:07
4.2 学前期的认知发展
杰西和三只熊
3岁大的杰西正在表演他最喜欢的故事——《三只熊》。在另一个房间，杰西的妈妈听到他在自己扮演多个角色。“有人喝了我的粥。”杰西用低沉的声音模仿熊爸爸说。“有人坐了我的椅子。”他用尖尖的嗓子模仿妈妈说。然后杰西用他自己熊宝宝一样的声音说：“有人睡了我的床，她还在这里呢！”随后是高声的尖叫，这让妈妈意识到，杰西在模仿金发女孩醒来后看到三只熊的反应。
在某些方面，3岁儿童的智力复杂得令人吃惊。他们的创造力和想象力发展到了一个新的高度，他们的语言变得日益复杂，他们推理和思考这个世界的方式在几个月前简直是不可能实现的。学前期智力飞速发展的基础是什么？在这一节，我们将考虑几种关于学前儿童思维和认知能力发展的观点。
皮亚杰的认知发展理论
在3.2节，我们已经讨论过皮亚杰的认知发展阶段理论。他认为学前期既是稳定的又是变化的。他把学前期单独划分为认知发展的一个阶段——前运算阶段，一般是2～7岁。
皮亚杰的前运算阶段思维
学习目标4.7 分析皮亚杰对学前期认知发展的解释。
在前运算阶段（preoperational stage），儿童会更多地使用象征性符号思维。此时，心理推理能力出现，概念的使用频率也有所增加。看到妈妈的车钥匙可能会想到是否去商店这个问题，因为孩子会开始将钥匙看作开车的象征。用这种方法，儿童开始更善于在内部表征事件，而更少以直接的感觉运动活动来理解周围世界。但他们还不能进行运算（operations）——有组织的、形式的、逻辑性的心理加工过程。
根据皮亚杰的观点，前运算思维的一个重要方面就是象征性符号功能（symbolic function），即用心理符号、词语或物体代替或表征一些不在眼前的东西的能力。例如，学前儿童能够使用标示小汽车的心理符号（词语“小汽车”），他们也懂得一辆玩具小汽车能够代表一辆真正的小汽车，而没必要跟在一辆真汽车的轮子后面去弄懂它的基本作用和用途。
语言和思维的关系 前运算阶段的重要进步之一是复杂语言的使用不断增加，而象征性符号功能是这一进步的基础之一。皮亚杰认为学前期语言的进步反映了思维相对于早期的感觉运动阶段的进步。感觉运动阶段以感觉运动为基础，它的速度较慢，象征性思维则是以不断提升的语言能力为基础的，它使得学前儿童能够以更快的速度真实地表征动作。
更重要的是，语言可以使儿童思考存在于现在之外的未来。学前儿童在幻想和白日梦中通过语言来想象未来的种种可能，而不再仅仅只能局限于当下。
中心化：所见即所想 将一个小狗面具戴在猫咪的头上会得到什么？三四岁的儿童会回答“小狗”。对他们而言，一只戴着狗面具的猫应该像狗一样叫、像狗一样摇尾巴，而且吃狗粮。这只猫的每一个方面都变成了狗（deVries, 1969）。
皮亚杰认为，这种想法的本质就是中心化，它是前运算阶段儿童思维的一个关键性特征，也是其局限。中心化（centration）指关注刺激物的某一有限的方面（特别是表面成分）而忽略其他方面的过程。这一特征主导着学前儿童的思维，导致其思维具有不准确的特点。
中心化会导致儿童犯许多错误（见图4-5）。问四五岁的儿童哪一排的纽扣更多，他们通常会选择更长的那一排，而不是实际上包含更多纽扣的那一排。即使这个年龄阶段的儿童知道10比8多，他们也会犯错误。他们只注意到表观，而没有考虑到对数量的理解。
图4-5 哪一排纽扣更多
在学前儿童面前摆放着这样两排纽扣，并问他们哪排纽扣更多。通常，他们会回答下面这排更多，因为这排看起来更长。即使很清楚地知道10比8大，他们也会这样回答。你认为学前儿童能够被教会正确地回答这个问题吗？
学前儿童对表观的注意可能和前运算阶段的另一个方面有关，即缺乏守恒能力。
守恒：认识到表象具有欺骗性 请思考下面的场景：
4岁的贾米面前摆放着两个形状不同的水杯，一个又矮又粗，另一个又高又细。老师向又矮又粗的杯子里注入半杯苹果汁，然后又将这些苹果汁倒入又高又细的那个杯子里。这些果汁几乎装满了细杯子。老师问贾米：第二个杯子中的果汁比第一个多吗？
你会认为这是个简单的任务，像贾米这样的孩子也这么认为。但他们的回答几乎总是错的。
大多数4岁的儿童会回答细高杯子中的果汁比粗矮杯子中的果汁要多。如果把这些果汁再倒回粗矮杯子中，他们很快又会说粗矮杯子中的果汁比细高杯子中的要少。
判断错误的原因是，这个年龄阶段的儿童还没有掌握守恒的概念。守恒（conservation）就是物体的数量与排列和外在形状无关的知识。还有一些其他的守恒测试可供儿童参与（见图4-6）。
图4-6 关于儿童理解守恒的常用测试
为什么对守恒的感知很重要？
为什么前运算阶段的儿童会在守恒任务中出错呢？皮亚杰指出，主要原因是其中心化的倾向阻碍了他们对情境相关特性的注意。此外，他们不能理解伴随着情境表象变化的序列转变。
对转变的不完全理解 一个处在前运算阶段的学前儿童走在树林中看到了一些虫子，他可能会认为这些都是同一只虫子，原因是该儿童只能孤立地看待每个情境，不能理解一个虫子从出现在一个场景到出现在另一个场景是需要位置转变的。
正如皮亚杰使用的这个词，转变（transformation）是一种状态变化成另一种状态的过程。例如，成年人知道如果让一支直立的铅笔落下，它会经历一系列连续的阶段，直到它到达最终的水平静止点。相反，前运算阶段的儿童不能想象铅笔从竖直到水平位置所经历的连续转变。
自我中心：无法进行观点采择(10) 前运算阶段的另一个特点就是自我中心思维。自我中心思维（egocentric thought）是指不能考虑他人观点的思维。学前儿童不能理解他人有着和自己不同的视角这一点。自我中心思维有两种形式：缺乏对他人可能会从不同物理角度看待事物的意识，以及不能意识到他人或许持有不同的想法、感受和观点。注意，自我中心思维并不意味着前运算阶段的儿童会故意以自私或不考虑他人的方式思考问题。
由于存在自我中心思维，儿童会对他们的非言语行为，以及由此对他人产生的影响缺乏考虑。例如，一个4岁的儿童得到了一双不想要的袜子作为礼物，当打开礼物盒子时，他可能会皱着眉、板着脸，他不能意识到别人能看到他的表情，从而暴露了他对礼物的真实感受（Feldman, 1992）。
自我中心能够解释为什么学前儿童会自言自语，即使一旁有别人在场。他们还经常会忽略他人的话。这些行为说明了前运算阶段儿童思维的自我中心特点：没有意识到他自己的行为引发了他人的反应和回复。因此，学前儿童很大一部分语言行为并不是出自社交动机，而只是这些话对他们自己有意义。
自我中心在前运算阶段的儿童玩捉迷藏的游戏中也能看出来。在捉迷藏游戏中，3岁儿童可能用枕头将脸盖住，其实这样做后仍然能被他人看到。他们这么做的原因是，他们认为，如果他们不能看到别人，别人也就不能看到他们。他们认为别人和他们的想法一样。
直觉思维的出现 皮亚杰将学前期叫作“前运算阶段”，并且关注儿童认知的不足，这就很容易让人觉得学前儿童是停滞不前的。然而，儿童在前运算阶段并不是在虚度时光，该阶段中，认知能力在稳定地发展，新的能力也出现了，其中就包括直觉思维。
直觉思维（intuitive thought） 是指学前儿童利用简单的推理，以及他们的热切动机来获取有关世界的知识。在4～7岁时，儿童的好奇心非常强，几乎对每件事情都要问“为什么”。同时，儿童还可能表现得好像他们是某个话题的权威，觉得自己对问题有最终的解释权。直觉思维使他们认为自己知道各种各样问题的答案，但是他们的这种自信却毫无逻辑可言。
在前运算阶段后期，儿童的直觉思维为他们进行更为复杂的推理做好了准备。例如，学前儿童开始懂得用力蹬脚踏板会使自行车跑得更快、按遥控器的按钮可以更换电视频道。到前运算阶段结束的时候，学前儿童开始知道功能性的概念，即行为、事件和结果在固定的模式中是彼此相关的。他们也开始理解同一性的概念，即不论事物的形状、大小和外形如何变，它们仍是原先的那个事物，例如，一块黏土无论被揉成球还是拉成一条蛇的样子，其量总是不变的。对同一性的理解对儿童发展守恒观念不可或缺。皮亚杰认为，儿童对守恒的理解标志着从前运算阶段发展到下一个阶段——具体运算阶段（我们将在下一章中讨论）。
评价皮亚杰的认知发展理论
学习目标4.8 评价皮亚杰的理论是如何经受时间的考验的。
皮亚杰，儿童行为的专业观察家，提供了有关学前儿童认知能力的详细描述。其理论的主要观点为我们提供了一种有效的途径去思考学前期阶段个体的认知能力发展（Siegal, 1997）。
然而，近期的研究发现，在适当的历史环境下来考查皮亚杰关于认知发展的理论很重要。就像我们之前所讨论的，皮亚杰理论的基础来自对相对较少的儿童样本进行的大量观察。尽管他的观察富有洞察力并具有突破意义，但近期的研究表明，在某些方面，皮亚杰低估了儿童的能力。
我们以皮亚杰关于前运算阶段儿童如何理解数的观点作为例子。基于学前儿童缺乏对守恒和可逆性（理解将事物反转至最初状态的转变过程）的理解，他认为学前儿童对于数的理解存在缺陷。近期的实验研究却提出了不同的看法。例如，3岁儿童能够轻易地辨别出排成一行的两个动物玩具和3个动物玩具，不管玩具之间的间隔有多大。年龄更大些的儿童能够区分数字的大小，也能够理解一些简单的加法和减法（Izard et al., 2009; Brandone et al., 2012; Odic et al., 2013）。
罗切尔·盖尔曼（Rochel Gelman）认为，儿童具有天生的计数能力，这种能力就像使用语言的能力那样，一些学者认为它是普遍的、由遗传决定的。这种结论显然和皮亚杰的主张不一致，皮亚杰认为儿童的数学能力是直到前运算阶段结束后才会得到快速发展的。
一些发展心理学家，特别是那些支持信息加工观点的人还认为认知技能是以一种比皮亚杰阶段理论所提出的更为连续的方式发展的。相对于皮亚杰所认为的“思维是一种质变”的观点，他们更倾向于认为思维能力的变化是一种量变，是逐渐进步提高的（Gelman & Baillargeon, 1983; Case, 1991）。
此外，皮亚杰的认知发展观点还面临进一步的挑战，他认为守恒直到前运算阶段结束时才会出现，但这禁不起实验的检验。儿童经过一定的训练和练习就能够正确回答守恒的问题。皮亚杰认为前运算阶段儿童因认知能力不够成熟而不能理解守恒问题，但训练能够改善儿童在此类任务上的表现，这一事实对皮亚杰的这一观点提出了质疑（Ping & Goldin-Meadow, 2008）。
总的来说，皮亚杰倾向于关注学前儿童在逻辑思维上的不足。而现在的研究者们通过更多地关注儿童的能力，找到了越来越多证明学前儿童已达到了令人惊讶的能力水平的证据。
其他观点：信息加工观点和维果茨基的观点
即使成年后，帕克对他的第一次农场之旅还记忆犹新，那时他才3岁。他去看望生活在波多黎各的祖父，他们俩来到了附近的一所农场。帕克描述了他所见的上百只鸡，他还清晰地记得他很害怕那些看起来很大的、臭臭的、吓人的猪。他尤其记得和祖父骑马时的那种兴奋的心情。
帕克对他的农场之行记忆犹新这个事实并不令人诧异：许多人都有着清晰的、看似准确的、可以追溯至3岁的记忆。学前期记忆形成的过程和长大之后记忆形成的过程是类似的吗？更宽泛地说，学前期的信息加工有什么一般性的变化吗？
认知发展的信息加工观点
学习目标4.9 分析学前期认知发展的信息加工观点。
信息加工观点关注儿童在处理信息时使用的“心理程序”所发生的变化。他们认为儿童的认知能力会在学前期阶段发生变化，这跟计算机程序员根据自己的经验修改程序之后，计算机程序将变得更加精妙是一样的。对许多儿童发展心理学家来说，信息加工观点代表了有关儿童认知发展的最具影响力、最综合也最准确的解释（Siegler, 1994; Lacerda, von Hofsten, & Heimann, 2001）。
我们将关注两个强调信息加工观点的领域：对数字的理解和记忆发展。
学前儿童对数字的理解 如前所述，学前儿童对数字的理解比皮亚杰所认为的要好。持有信息加工观点的研究者已经发现越来越多的证据表明，学前儿童具有良好的对数字的理解能力，他们不仅能数数，而且能以一种相当系统、一致的方式来数数（Siegler, 1998）。
例如，发展心理学家盖尔曼提出，学前儿童数数时会遵从一些数字法则。给他们呈现一组物品，他们知道应该给每个物品分配一个数字，而且每件物品只应该数一次。此外，即使他们数错了数字，在使用时也会保持一致。例如，一个4岁儿童将3件物品数成“1，3，7”，当她数另外一组不同的物品时还会说“1，3，7”。而当被问到这组物品有多少个时，她可能会说有7个（Gallistel, 2007; Le Corre & Carey, 2007; Slusser, Ditta, & Sarnecka, 2013）。
到4岁时，大多数孩子都能够通过计算解决简单加法和减法问题，他们可以成功进行不同数量间的比较（Donlan, 1998; Gilmore & Spelke, 2008）。
记忆：对过去的回忆 回想你自己最早的记忆。如果尝试像前面所说的帕克那样回忆先前的事情，大多数人能够记起的可能是发生在3岁后的某一件事。自传式记忆（autobiographical memory）是对自己生活中特定事件的记忆，它要到3岁以后才有一定的准确性，这种准确性会在整个学前期里逐渐得到提高。学前儿童记忆的准确性取决于记忆是何时被评估的。不是所有记忆都会在日后的生活中保留下来。例如，一名儿童可能会在6个月后或者1年后仍然记得上幼儿园第一天发生的事，但是在后来的生活中却可能不再记得。此外，除非某一事件非常生动或有意义，否则它不会被记起（Morris, Baker-Ward, & Bauer, 2010; Valentino et al., 2014; McDonnell et al., 2016）。
学前儿童的自传式记忆不仅会消退，而且所记的内容也不可能完全准确。例如，如果一件事经常发生，他们可能就很难记得这件事发生的具体时间。学前儿童常常以脚本（scripts）的方式对熟悉事件的记忆进行组织，即在记忆中对事件及其发生顺序进行概括性地表征。例如，一个幼儿可能以下列几个步骤表征在餐馆进餐的过程：和服务员谈话、得到食物、开吃。随着年龄的增长，这个脚本将变得更加详细：进入车里、在餐馆入座、选择食物、点菜、等待菜肴、开吃、点甜点、付账。有关脚本事件回忆的准确性相对于非脚本事件会更差一些（Fivush, Kuebli, & Clubb, 1992; Sutherland, Pipe, & Schick, 2003）。
这个学前儿童在6个月后还可能回忆起这段旅程，但到12岁时，她可能就想不起来了。你能解释这是为什么吗？
儿童目击者的证词：审判中的记忆 学前儿童的记忆还有另一个重要的特征：他们的记忆容易受到他人暗示的影响。当要求儿童指证诸如虐待等法律事件时，这个问题尤其值得关注。请考虑以下情境：
我看到了蜡笔，它们的颜色像彩虹一样，还有金色的。我很想一整天都用它们涂颜色。但是一个巨人趁我睡觉时，偷走了蜡笔。
尽管这个4岁男孩对蜡笔被偷这件事情进行了详细说明，但问题是：这件事情根本没有发生过，他的记忆全是错的。
当被问到班级里最近一周发生了什么事的时候，这个4岁男孩叙述了蜡笔被偷的事件，但是这个事件根本就没有发生过。有一盒蜡笔不见了，但是孩子们不知道蜡笔为什么不见了。这个孩子听到老师说，睡觉前还看到了蜡笔。几天之后，老师给孩子们讲了一个神话故事“杰克与魔豆”，故事里有一个巨人。这些细节构成了他叙述中的一部分内容。
这个诱导儿童产生错误记忆的研究属于一个崭新且快速发展的领域：司法发展心理学。
司法发展心理学关注儿童在司法系统背景下，自传式记忆的可靠性。这些儿童可能是目击者，也可能是受害者（Bruck & Ceci, 2004; Goodman, 2006）。
儿童的记忆很容易受到成人提问暗示的影响。这一特点在学前儿童身上的体现尤为明显，他们比成人或学龄儿童更容易受到暗示的影响。如果反复询问儿童同样的问题，他们回答的错误率就会增长。事实上，错误记忆（如那个4岁男孩报告的“被盗的蜡笔”事件）可能比真实记忆保持得更久。除此之外，当问题具有很高的暗示性时（例如，提问者试图引导当事人得出特定结论时），儿童更可能出错（Goodman & Quas, 2008; Lowenstein, Blank, & Sauer, 2010; Stolzenberg & Pezdek, 2013）。
司法发展心理学家在法律语境中关注儿童记忆的可靠性。
信息加工的视角 根据信息加工观点，认知发展包括人们知觉、理解、记忆信息方式的逐渐进步。随着年龄的增长和经验的增加，学前儿童处理信息更加有效，也更为熟练，他们能处理越来越复杂的问题。在这一观点下，正是这些信息加工过程中量变形式的进步（并不是皮亚杰提出的质变）形成了认知的发展（Goswami, 1998; Zhe & Siegler, 2000; Rose, Feldman, & Jankowski, 2009）。
对信息加工观点的支持者来说，这一理论最大的特点是它精确地定义了信息加工的具体过程，并且其过程能够被研究检验，因此具有较好的可靠性。信息加工观点不是建立在模糊的概念之上，如皮亚杰的同化和顺化等概念，而是提出了一套全面的、具有逻辑性的概念。
例如，当学龄儿童长大一些，他们就具有了更宽的注意广度，能够更有效地监控和计划他们所关注的事物，并且逐渐能意识到他们认知的局限性。这就为皮亚杰的某些发现提供了新的解释。例如，与学前儿童不同的是，注意力的增加能使年龄稍大的儿童可以同时关注高杯子和矮杯子的高度和宽度，从而能够理解当杯中液体倒来倒去时，量会保持不变，进而理解了守恒（Miller & Seier, 1994; Hudson, Sosa, & Shapiro, 1997）。
但是，也有人会批评信息加工观点。一个集中的批评就是信息加工观点“只见树木，不见森林”，它对细节的、独立的心理加工序列给予了如此多的关注，以至于从来没有对认知发展形成全面、综合的理解，而这一点皮亚杰做得相当不错。
信息加工观点在过去的几十年里产生了很大的影响，它激励了大量研究来进一步帮助我们了解儿童认知是如何发展的。
苏联发展心理学家维果茨基认为，认知发展应该关注儿童的社会和文化世界，这与关注个体表现的皮亚杰理论有所不同。
维果茨基的认知发展观点：考虑文化的影响
学习目标4.10 描述维果茨基对学前期认知发展的观点。
印第安奇尔科廷部落的一个成员正在把一条大马哈鱼做成晚餐，她的女儿在一旁观看着。女儿对烹饪过程中的细节提出疑问时，这位母亲就拿出另外一条大马哈鱼，并重复整个过程。关于学习，这个部落的观点认为，理解是来自对整个过程的掌握，而不是对任务的个别子成分的学习（Tharp, 1989）。
奇尔科廷部落关于儿童如何了解世界的观点，与西方社会长久以来的观点有所不同。后者认为个体只有掌握过程的每个部分才能实现完全的理解。那么，特定文化和社会解决问题方法间的差异会影响认知个体的发展吗？根据苏联发展心理学家维果茨基（Lev Vygotsky，1896—1934）的观点，其答案是肯定的。
维果茨基认为，认知发展是社会交互的产物。他并不关注个体的表现，而是更关注发展和学习的社会性方面，这一观点越来越具有影响力。
维果茨基把儿童看作学徒，从成人和同伴指导者那里学习认知策略和其他技能。成人和同伴不仅呈现做事情的新方式，而且提供帮助、指导和鼓励。因此，他关注儿童的社会和文化世界，认为这是儿童认知发展的源泉。根据维果茨基的观点，在成人和同伴提供的帮助下，儿童会逐渐变得聪明起来，并开始自己解决问题（Vygotsky, 1926, 1997; Tudge & Scrimsher, 2003）。
维果茨基认为，文化和社会建立了公共机构，如幼儿园和托儿所，这些机构通过提供认知发展的机会来促进儿童的发展。此外，通过强调特定的任务，文化和社会将塑造儿童特定的认知进步。我们必须认识到既存社会对个体成员的重要性，否则很容易低估个体最终所获得的认知能力的实质和水平。例如，儿童玩具就能反映出在特定社会中，什么是重要的和有意义的。在许多文化中，学前儿童通常会玩玩具马车、汽车和其他交通工具，这在某种程度上反映了“流动”是文化的本质特征（Schaller & Crandall, 2004; Balakrishnan & Claiborne, 2012）。
维果茨基的理论与皮亚杰的理论有着很大的不同。皮亚杰把发展中的儿童看作是小科学家，通过自身努力发展出对世界的独立理解。而维果茨基则把儿童看作学徒，他们从高明的老师那里学习他们所处文化中的重要技能（Mahn & John-Steiner, 2013）。
最近发展区和脚手架：认知发展的基础 维果茨基认为儿童认知能力是随着接触那些能够引发他们的兴趣，但又不是很难处理的新信息而不断发展的。在某一水平下，儿童几乎能够却又不足以独立完成某一任务，但他在他人的帮助下是可以完成这一任务的，维果茨基将这二者之间的差距称为最近发展区（zone of proximal development，ZPD）。为了促进认知的发展，必须由父母、教师，或者能力更强的同伴在儿童的最近发展区内呈现新信息。例如，一个学前儿童可能不知道如何把一个小把手粘在泥锅上，但是有了幼儿园老师的建议，他就能做到这一点（Zuckerman & Shenfield, 2007; Norton & D’Ambrosio, 2008; Zhang, 2010）。
最近发展区的概念指出，即使两个儿童在没有帮助的情况下都能够实现同样程度的发展，但是如果一个儿童得到了帮助，他就会比另外一个儿童有着更大的进步。在别人的帮助下进步越大，最近发展区就越大。
由他人提供的帮助或扶持被称为“脚手架”，这个名字来自建筑结构中的脚手架。脚手架（scaffolding）是学习和解决问题的支持，以鼓励儿童的独立和成长（Puntambekar & Hübscher, 2005; Blewitt et al., 2009）。在建构过程中，更有能力的人所提供的脚手架能够推动儿童完成任务，但是一旦儿童能够独立解决问题时，就应把脚手架移走（Taynieoeaym & Ruffman, 2008; Ankrum, Genest & Belcastro, 2013; Leonard & Higson, 2014）。
对维果茨基来说，脚手架不仅能够帮助儿童解决特定问题，而且能够促进儿童整体认知能力的发展。在教育中，脚手架首先是帮助儿童以适当的方式思考和界定任务。另外，父母或教师应该提供一些适合儿童发展水平的线索或示范行为，以帮助他们完成任务。
从教育工作者的视角看问题
如果儿童的认知发展需依赖和他人的交互，那么幼儿园或邻里之类的社会环境，应尽到什么样的职责？
这种帮助的一个关键方面在于，成功的个体借助文化工具的形式为初学者提供帮助。文化工具既可以是现实的、实在的事物，如铅笔、纸、计算器、计算机等，也可以是一种解决问题的智力和概念框架。这一框架包括在某种文化中使用的语言、字母，数字系统、数学和科学系统，甚至是宗教系统。这些文化工具除了提供鼓励认知发展的智力观点以外，还提供了能够帮助儿童定义和解决特定问题的结构。
例如，考虑一下人们谈论距离时的文化差异。在许多城市中，距离通常是以街区为单位来测量的，如“商店离这儿约有15个街区远”。而对一个农村孩子来说，更有文化意义的术语可能是米、千米、“抛出一个石头那么远”的经验法则，或者是其他已知距离和里程的参照，如“大约是到城里距离的一半”。而更复杂的是，“多远”这个问题有时不是根据距离而是用时间来衡量的，如用“到商店大约有15分钟的路程”来回答，而这是依赖于情境的，例如，根据所指的是步行还是乘车，又有不同的理解。如果是乘车，还要看乘车的形式，这又可以有乘牛车、自行车、公共汽车、独木舟、汽车等各种各样依赖于文化情境的不同方式。儿童解决问题和完成任务时能够获得什么性质的工具，在很大程度上依赖于他们所处的文化。
评价维果茨基的贡献 维果茨基的观点变得逐渐具有影响力，这种影响力是令人吃惊的，因为从他20世纪30年代去世到现在，已经超过75年了（Winsler, 2003; Gredler & Shields, 2008）。他的影响逐渐扩大是因为他的观点有助于解释大量研究中得出的结论，即社会交互在促进认知发展中存在重要作用这一点。他认为儿童对世界的理解认识是他们与父母、同伴，以及社会中其他成员进行交互活动的结果，这一观点也得到了越来越多研究结果的支持。其观点也与大量多元文化和跨文化研究结果相一致。这些研究结果发现，认知发展在某种程度上是由文化因素塑造而成的（Hedegaard & Fleer, 2013; Friedrich, 2014; Yasnitsky & van der Veer, 2016）。
当然，维果茨基的理论并非每个方面都得到了支持，他对认知发展缺乏精确的概念界定就受到了批评。比如，最近发展区这个概念就相当不精确，而且难以用实验进行验证（Wertsch, 1999）。
另外，维果茨基没有说明基本的认知过程是如何发展的，比如注意和记忆的发展，他也没有解释儿童先天的认知能力是如何形成的。他强调的重点是宽泛的文化影响，没有关注单个信息是如何被加工和整合的。如果我们要彻底了解认知发展，就必须考虑这些过程，而信息加工观点恰好对这些过程进行了较为直接的表述。尽管如此，维果茨基将儿童的认知和社会性领域融合在一起，这是我们理解儿童认知发展上的重大进展。
语言和学习的发展
我尝试了这个，真是太棒了！
这是一幅我和妈妈跑过水洼的图画。
我和爸爸、妈妈去看焰火的时候，你去哪儿了？
我不知道有东西能在池子里持续漂浮。
我们经常能够假装自己是别人。
老师把它放在柜台上了，谁也够不着。
在公园时我们确实想拿着它。
如果你想玩“砸树”游戏，你需要拿你自己的球。
我长大了会成为一个棒球手，我会有自己的棒球帽，我会戴着它打棒球（Schatz, 1994, p.179）。
听听3岁的里基会说些什么。除了认识字母表中的大多数字母、写他名字的第一个字母，以及写出“嗨”之外，他已经能够说出前面这些复杂的句子了。
在学前期，儿童的语言技能在复杂性上已经达到了前所未有的新高度。他们开始具有一定的交流能力了，但在语言理解和生成上还与成人存在显著的差距。事实上，没人会误以为3岁儿童的话出自成人之口。然而，到了学前期结束时，不论在语言理解，还是在语言生成等很多方面，他们都达到了成人的水平。那这些转变是如何发生的呢？
语言发展
学习目标4.11 解释学前儿童的语言是如何发展的。
儿童在2岁末至3岁半时语言发展速度极快，以至于研究者都还来不及了解其确切的模式。但目前已经明确的是，儿童掌握的句子的长度是以稳定的速度增长的，该年龄段的儿童把单词和短语组成句子的方式——句法（syntax），每月能增长一倍。儿童到3岁时，各种组合达到了上千种。
儿童使用的词语数量也有巨大的飞跃。到6岁时，儿童的平均词汇量是14 000个左右。要达到这个数量，按照每天24小时计算，儿童几乎每两个小时就能学会一个新词。他们通过一个称为快速映射（fast mapping）的过程达成这一创举，在这个过程中，经过短暂接触，新的单词就能与它们的意思联系在一起（Kan & Kohnert, 2009; Marinellie & Kneile, 2012; Venker, Kover, & Weismer, 2016）。
到3岁时，学前儿童就能按照成人使用的语法规则使用名词的复数形式、所有格形式（如“boys”和“boy’s”）、过去式（在动词后面加“-ed”）和冠词（“the”和“a”）了。他们能够提出和回答复杂的疑问句，比如：“你说，我的书在哪里？”“那人有卡车，不是吗？”
学前儿童的技能已拓展到能够理解他们以前没有遇到过的单词的意思了。例如，在一个经典实验中（Berko, 1958），实验者告诉儿童图案是一个“wug”，然后呈现画有两个这样图案的卡片（见图4-7）。“它们有两个”，实验者告诉儿童，然后让他们在句子中填上单词，“这里有两个____”（答案当然是“wugs”）。(11)
图4-7 单词的恰当形式
尽管没有哪个学前儿童之前曾经遇到过一个“wug”，他们却能够在空白处填上适当的单词（答案是“wugs”）。
资料来源：Berko, J.（1958）. The child’s learning of English morphology. Word, 14, 150-177.
同时，儿童不仅懂得名词复数形式的规则，而且能够理解名词的所有格形式和第三人称单数，以及动词的过去式——这些单词都是他们先前没有接触过的，包括那些没意义的假词（O’Grady & Aitchison, 2005）。
在获得了语法规则后，学前儿童就知道了什么说法是不合规的。语法（grammar）是决定如何表达我们思维的规则系统。例如，学前儿童开始明白“I am sitting”是正确的，而相似结构“I am knowing（that）”则是不正确的。尽管3岁的儿童也会不时地犯这样那样的错误，但他们大部分时间还是可以遵循句法规则的。有的错误显而易见，如使用“mens”和“catched”，但是这些错误已经非常少见了。事实上，学前儿童在90%的时间里所用的语法结构都是正确的（Guasti, 2002; Abbot-Smith & Tomasello, 2010; Normand et al., 2013）。(12)
自言自语 即使和学前儿童只有短暂接触，你也可能会注意到一些儿童在玩耍时，会和自己说话。一个儿童可能提醒一个娃娃一会儿要去商店买东西，另一个儿童在玩小赛车时可能会谈到一个即将到来的比赛。在一些例子中，这种对话是不间断的，比如一个儿童在玩拼图时，可能会说这样的话，“这块放这里……哎呀，这块不合适……我该放哪儿呢……这样放不对”。
一些发展心理学家认为这是自言自语（private speech），即儿童对着自己说的、指向自己的言语，它有着重要的功能。例如，维果茨基认为这些言语可用于指导行为和思想。儿童通过自言自语和自己交流，能够尝试实践想法，并充当自己的回音板。从这个角度来看，自言自语有助于促进儿童思维的发展，并有助于他们控制自己的行为。正如人们会在某些情境下说“不要着急”或“冷静一下”以试图控制自己的愤怒情绪一样。根据维果茨基的观点，自言自语还具有重要的社会功能，是在思考中进行自我推理时所使用的内部对话的先兆（Winsler et al., 2006; Al-Namlah, Meins & Fernyhough, 2012; McGonigle-Chalmers, Slater, & Smith, 2014）。
此外，自言自语可能是儿童用来练习交谈中所需实践技能的方式，这种实践技能称为语用。语用是语言中的一个方面，与和他人进行有效和适宜的交流有关。语用能力的发展使儿童能够明白交流的基础规则，轮流表达、围绕主题不跑题，以及根据社会习俗该说什么不该说什么，如在收到礼物时该说“谢谢”。教儿童在不同场合下使用不同的语言，就是在教他们学习语言的语用论。
社会性言语 社会性言语在学前期阶段也有很大的发展。社会性言语（social speech）是指向他人，并以让他人明白为目的的言语。3岁前，儿童说话似乎只是为了自娱自乐，根本不关心他人是否能听明白。然而，在学前期阶段，儿童开始将话语指向他人，希望他人倾听，当他人不明白时儿童会感到挫败。因此，他们开始通过前面提到的语用来调整自己的言语，以便让别人明白。
非正式和正式的学习
学习目标4.12 描述非正式的和正式的学习资源对学前儿童的影响。
儿童是众所周知的“信息海绵”，无论信息是来自非正式来源，如电视或互联网，还是来自为明确教学目的而建立的正式教育项目，他们都能从中吸取信息。这些学习资源可能或多或少对儿童有一些益处，具体情况还要取决于“教师”的质量和可靠性。我们将探讨通过媒体带来的信息和非正式学习，以及通过早期教育项目提供的正式学习资源对学前儿童的影响。
从媒体中学习：电视和互联网 如果询问美国的学前儿童，他们几乎都能认出埃尔莫（Elmo），也知道大鸟（Big Bird）、伯特（Bert）、厄尼（Ernie）等，他们都是《芝麻街》中的角色。《芝麻街》是美国历史上面向学前儿童最为成功的电视节目之一，它的观众有上百万。
但是，并不是每个学前儿童都会看《芝麻街》。相较电视来说，近来网络和计算机在美国家庭中扮演着重要角色。事实上，电视是具有相当影响力的刺激，美国学前儿童平均每周看电视的时间超过21小时，超过1/3的2～7岁儿童在电视上花费“最多时间”。同时，有1/5的2岁以下儿童的卧室里有电视机。相对而言，学前儿童平均每天仅花费45分钟进行阅读（Roberts et al., 1999; Bryant & Bryant, 2001, 2003; CDC, 2010c）。
计算机在学前儿童中也逐渐变得具有影响力。美国70%的4～6岁儿童曾使用过计算机，而其中又有1/4的儿童每天都会使用。这些儿童平均每天会花费1小时使用计算机，而且大多数是自己在用。在父母的帮助下，约有1/5的儿童曾写过电子邮件（Rideout, Vandewater, & Wartella, 2003; McPake, Plowman, & Stephen, 2013）。
现在谈论使用计算机以及视频游戏等其他新的媒体对学前儿童的影响，还为时过早。然而，关于电视对儿童影响的研究却非常多，接下来我们就将考察这个问题（Rideout, Vandewater, & Wartella, 2003; Courage & Howe, 2010）。
电视：控制看电视的时间 尽管过去几十年涌现出大批高质量的教育节目，但还是有很多质量并不高或者不适合给学前儿童观看的儿童节目存在。因此，美国儿科学会建议应该限制儿童看电视的时间。他们认为，在2岁以前儿童都不应看电视；2岁以后，每天看高质量儿童节目的时间不应超过2小时。总的来说，美国儿科学会建议，对学前儿童来说，父母应该将所有观看屏幕的时间限制在每天2小时以内，这包括观看电视、电脑、视频游戏和DVD的时间（American Academy of Pediatrics, 2014）。
事实上，学前儿童还不能鉴赏“电视文学”。他们往往还不能完全理解所看故事的剧情，看完节目后也不能回忆起故事中明显的细节，他们对故事中角色的动机所做的推论往往也非常有局限性，甚至是不正确的。而且，学前儿童往往不能将电视节目中的内容和现实区分开来，比如他们会真的相信有一个大鸟生活在芝麻街里（Wright et al., 1994; Kimura & Kato, 2006）。
与之类似的是，当学前儿童接触到电视上的广告时，他们不能批判性地理解和评价所看到的内容，因此，他们会完全接受广告商对某个产品的宣传。鉴于儿童相信广告信息的可能性之高，美国心理协会建议要对针对8岁以下儿童的广告进行限制（Kunkel et al., 2004; Pine, Wilson, & Nash, 2007; Nash, Pine, & Messer, 2009）。
随着年龄的增长和信息加工能力的提高，儿童理解电视的能力也在增强，对事件的记忆也更为准确，能够更集中地关注电视节目的核心信息。这种进步表明，我们或许可以利用电视媒介的影响力来促进认知发展，这也正是《芝麻街》制作者的初衷（Singer & Singer, 2000; Crawley, Anderson, & Santomero, 2002; Berry, 2003; Uchikoshi, 2006）。
早期儿童教育：将“前”字从学前期中拿走“学前期”这个术语有些用词不当：约有3/4的美国儿童参加了各种形式的家庭外看护，这些机构会教授各种技能用以提高儿童的智力和社会能力（见图4-8）。出现这种情况有多种原因，但最主要因素是父母双方都在外工作的家庭在增加。例如，父亲在外工作的比例非常高，拥有6岁以下子女的女性中也有接近60%在外工作，而且大多是全职（Gilbert, 1994; Borden, 1998; Tamis-LeMonda & Cabrera, 2002）。
图4-8 家庭以外的看护
大约75%的美国儿童参与了某种形式的家庭外看护，这种趋势是由越来越多的家长全职工作所造成的。证据表明，儿童能够从早期儿童教育中获益。以上百分比的纵向相加并不等于100%，这是因为有些儿童会参加不止一种日间看护。
资料来源：U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 2003.
然而，学前教育的流行还有另外一个原因：发展心理学家研究发现，在五六岁正式入学前，儿童能够通过参加一些教育活动而受益。与那些待在家里没有参加正式教育的儿童相比，参加良好学前教育的儿童在认知和社会性方面受益明显（National Institute of Child Health and Human Development，NICHHD, 1999, 2000; Campbell, Ramey, & Pungello, 2002）。
各种早期教育 早期教育的种类很多。一些家庭外的儿童看护和临时看管没什么两样，另一些则着眼于提高儿童的智力发展和促进其社会性发展。主要的早期教育类型有：
· 儿童看护中心一般在家长工作的时候提供家庭外的儿童看护服务。虽然很多中心瞄准的是提供一些智力方面的训练，但是它们的主要目标更倾向于对儿童进行社会性和情绪的培养。
· 家庭儿童看护中心也提供一些儿童看护服务，即在私人家庭里进行一些看护。由于某些地区的看护中心并没有获得执照，所以看护中心的质量参差不齐。具备营业执照的儿童看护计划老师，通常比那些提供家庭儿童看护的人接受过更多专业训练，护理质量也较高。
· 学前班旨在为儿童提供智力训练和社会体验。他们的时间安排比家庭看护中心更为严格，通常每天只提供3～5小时的看护。由于这种限制，学前班主要服务于那些中等和更高社会经济地位的家庭，因为这些家庭里的父母通常不用全天工作。
与儿童看护中心一样，各学前班所提供的活动之间也有较大差别。一些活动强调提高社会技能，而另一些则关注智力发展，还有一些两者都重视。例如，蒙台梭利学前班是由意大利教育家玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori）创建的，他们会使用一系列材料去创造一种可以加强儿童感官、运动技能和语言能力的环境。儿童可以在很多活动中进行选择，并且可以从一个活动转到另一个活动（Gutek, 2003）。
同样，瑞吉欧·埃米莉亚（Reggio Emilia）学前教育方法是从意大利引进的另一种教育方法，儿童参与的是协商课程，强调儿童和教师的共同参与。该课程基于儿童的兴趣，通过整合艺术，进行为期一周的项目来促进儿童的认知发展（Hong & Trepanier-Street, 2004; Rankin, 2004; Paolella, 2013）。
学前准备项目是十分有效的。相关分析表明，在这个项目上每花费1美元，接受这项教育的个体在27岁研究生毕业时就可以为纳税人节约7美元（Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993; Friedman, 2004; Gormley et al., 2005）。
· 学校儿童看护由一些地方学校系统提供。美国几乎一半的州都为4岁儿童建立了幼儿园前教育计划，它主要针对贫困儿童。由于学校儿童看护中心的教师比不太规范的儿童看护中心的教师受过更好的训练，所以这里的服务通常比其他形式的早期教育质量更高。
儿童看护的效果 这些项目有效吗？许多研究表明，进入儿童看护中心的学前儿童与在家中接受看护的儿童相比，在智力水平上至少是相当的，甚至更高。例如，一些研究发现，看护中心的儿童口头表达更流利、记忆力和理解能力更强，甚至比在家中接受看护的儿童有着更高的智商分数。其他研究发现，较早和长期参与儿童看护将特别有助于来自贫困家庭环境的儿童，以及面临潜在危险的儿童的发展。有些研究甚至发现，儿童看护项目对个体成长到25岁之后仍然有积极影响（Mervis, 2011; Reynolds et al., 2011）。
儿童看护中心在促进社会性发展方面也具有类似的优势。参加高质量看护的儿童，比那些没有参加的儿童更加自信、独立，并且具有更多的社会知识。不过，家庭外看护的结果并不全是积极的：这些儿童对父母不够礼貌、不够顺从、不够尊敬，而且有些时候比他们的同伴更加争强好胜和富有攻击性。此外，每周在学前机构超过10个小时的儿童在班级里扰乱秩序的可能性要略高一点（NICHD Early Child Care Research Network, 2003a; Belsky et al., 2007; Douglass & Klerman, 2012; Vivanti et al., 2014）。
需要记住的是，并不是所有的儿童早期看护机构都具有同等效果。高质量的看护有助于儿童智力和社会性的发展，而低质量的看护则可能不会给儿童带来益处，质量差的机构甚至会伤害儿童（Votruba-Drzal, Coley, & Chase-Lansdale, 2004; NICHD Early Child Care Research Network, 2006; Dearing, McCartney, & Taylor, 2009）。
儿童看护的质量 我们如何界定“高质量”？高质量看护具有以下特征（Love et al., 2003; Vandell, Shumow, & Posner, 2005; Lavzer & Goodson, 2006; Leach et al., 2008; Rudd, Cain, & Saxon, 2008; Lloyd, 2012）：
· 看护者要接受过良好的训练。
· 儿童看护机构的大小要合理，看护者与儿童的人数比例要适中。一个班最多不要超过14到20人，每个看护者最多照顾10个3岁儿童或者7个到10个四五岁儿童。
· 师生比例最好是1:10或更小。
· 儿童看护机构的课程不能任意安排，要进行仔细规划，并且通过教师协作来执行。
· 语言环境要丰富，要有大量的对话。
· 看护者要对儿童的情感和社会性需求保持敏感，并知道何时应该、何时不该进行干预。
· 材料和活动要适合儿童的年龄。
· 要达到基本的健康和安全标准。
· 会对儿童筛查视力、听力和其他健康问题。
· 一天至少提供一顿饭。
· 机构应该提供至少一项家庭支持服务。
没人知道有多少机构是属于“高质量”的，但是“高质量”的机构数目远比理想中的少。事实上，美国儿童看护体系在质和量上的供给能力落后于大多数工业化国家，具体可参见“文化维度”专栏（Zigler & Finn-Stevenson, 1995; Scarr, 1998; Muenchow & Marsland, 2007）。
从教育工作者的视角看问题
如果幼儿园班上有来自日本和美国的儿童，你认为对于这个班的老师来说，这意味着什么？
文化维度全世界的学前教育：为什么美国落后了
在法国和比利时，进入学前机构是法定权利。瑞典和芬兰会给那些有需要的父母提供儿童看护。俄罗斯有一个广泛的儿童看护系统，包括儿童保育机构、托儿所和幼儿园，75%的3～7岁城区儿童都会参与这个系统。
相反，美国对学前期教育并没有同等的国家政策，原因如下：首先，教育的决策权已经下放给各个州和当地学区；其次，美国不像其他国家具有教育学前儿童的传统；最后，学前期教育机构在美国的地位一直比较低，学前机构和托儿所教师是教师中收入最低的（教师的薪水随着所教学生年龄的增长而提高，也就是说，大学和高中教师的薪水最多，而小学和学前机构教师的薪水最少）。
不同的社会对早期儿童教育目标的看法也有所不同（Lamb et al., 1992）。例如，一项跨国研究结果发现，日本、美国的父母对学前机构目标的看法就有很大区别：日本父母认为幼儿园给孩子提供了成为集体一员的机会；美国父母则认为尽管获得良好的学业开端和具有团队经验同样重要，但是幼儿园的主要目标应该是使孩子更加独立（Tobin, Wu, & Davidson, 1989; Huntsinger et al., 1997; Johnson et al., 2003）。
回顾、检测和应用回顾
学习目标4.7 分析皮亚杰对学前期认知发展的解释。
根据皮亚杰的观点，儿童在前运算阶段会发展出象征性符号功能，在思维上的这一变化是其日后获得进一步认知提升的基础。同时，前运算阶段儿童也受到自我中心思维的限制。
学习目标4.8 评价皮亚杰的理论是如何经受时间的考验的。
在承认皮亚杰的天赋和贡献时，一些发展心理学家也指出，皮亚杰低估了儿童的能力。
学习目标4.9 分析学前期认知发展的信息加工观点。
信息加工观点关注学前儿童对信息的存储和回忆，以及在信息加工能力（如注意）上的量变。儿童的记忆容易受到成人提问暗示的影响，这一点在学前儿童中体现得比在成人和学龄儿童中更加明显。随着年龄的增长以及实践的增多，学前儿童在加工信息时会更加高效成熟，越来越能够处理复杂的问题。
学习目标4.10 描述维果茨基对学前期认知发展的观点。
维果茨基认为儿童认知发展的特点和进步依赖于儿童所处的社会文化环境。维果茨基发展了两个理论框架：最近发展区和脚手架。这些在教育领域中均被证实具有极大的实践价值。
学习目标4.11 解释学前儿童的语言是如何发展的。
儿童从两词式的语言快速发展为更长、更复杂的表达，这反映了他们词汇量的不断发展和掌握语法的娴熟。
学习目标4.12 描述非正式的和正式的学习资源对学前儿童的影响。
电视的影响是复杂的。一方面，学前儿童通过电视持续接触不能代表现实世界的情绪和情境，这一情况引起了人们的关注。另一方面，学前儿童可以从《芝麻街》等旨在提高认知能力的教育项目中有所收获。以儿童看护机构或学校为基础的儿童保育早期教育项目和学前教育项目，可以给儿童带来认知和社会性的进步。
自我检测
1．虽然儿童在皮亚杰的前运算阶段便开始使用象征性思维。但是，他们不能像学龄儿童那样进行____，不能进行有组织、逻辑性的心理加工。
a．运算
b．超越
c．自我中心思维
d．社会交往
2．根据信息加工观点，一个人对自己生命中发生的特定事件的记忆称为____。
a．个人记忆
b．外显记忆
c．自传式记忆
d．文化记忆
3．学前儿童能够在短暂接触后就学会单词意思，这被称为____。
a．语法
b．快速映射
c．句法
d．社会性言语
4．蒙台梭利学前班设计的环境可以促进____的发展。
a．社会性和文化
b．认知和记忆
c．艺术和创造力
d．感觉、运动和语言
应用于毕生发展
在你看来，在学前儿童的发展中，思维和语言是怎样相互影响的？没有语言是否能进行思考？那些天生失聪的儿童又是怎样思考的呢？
杰西和三只熊
3岁大的杰西正在表演他最喜欢的故事——《三只熊》。在另一个房间，杰西的妈妈听到他在自己扮演多个角色。“有人喝了我的粥。”杰西用低沉的声音模仿熊爸爸说。“有人坐了我的椅子。”他用尖尖的嗓子模仿妈妈说。然后杰西用他自己熊宝宝一样的声音说：“有人睡了我的床，她还在这里呢！”随后是高声的尖叫，这让妈妈意识到，杰西在模仿金发女孩醒来后看到三只熊的反应。
在某些方面，3岁儿童的智力复杂得令人吃惊。他们的创造力和想象力发展到了一个新的高度，他们的语言变得日益复杂，他们推理和思考这个世界的方式在几个月前简直是不可能实现的。学前期智力飞速发展的基础是什么？在这一节，我们将考虑几种关于学前儿童思维和认知能力发展的观点。
皮亚杰的认知发展理论
在3.2节，我们已经讨论过皮亚杰的认知发展阶段理论。他认为学前期既是稳定的又是变化的。他把学前期单独划分为认知发展的一个阶段——前运算阶段，一般是2～7岁。
皮亚杰的前运算阶段思维
学习目标4.7 分析皮亚杰对学前期认知发展的解释。
在前运算阶段（preoperational stage），儿童会更多地使用象征性符号思维。此时，心理推理能力出现，概念的使用频率也有所增加。看到妈妈的车钥匙可能会想到是否去商店这个问题，因为孩子会开始将钥匙看作开车的象征。用这种方法，儿童开始更善于在内部表征事件，而更少以直接的感觉运动活动来理解周围世界。但他们还不能进行运算（operations）——有组织的、形式的、逻辑性的心理加工过程。
根据皮亚杰的观点，前运算思维的一个重要方面就是象征性符号功能（symbolic function），即用心理符号、词语或物体代替或表征一些不在眼前的东西的能力。例如，学前儿童能够使用标示小汽车的心理符号（词语“小汽车”），他们也懂得一辆玩具小汽车能够代表一辆真正的小汽车，而没必要跟在一辆真汽车的轮子后面去弄懂它的基本作用和用途。
语言和思维的关系 前运算阶段的重要进步之一是复杂语言的使用不断增加，而象征性符号功能是这一进步的基础之一。皮亚杰认为学前期语言的进步反映了思维相对于早期的感觉运动阶段的进步。感觉运动阶段以感觉运动为基础，它的速度较慢，象征性思维则是以不断提升的语言能力为基础的，它使得学前儿童能够以更快的速度真实地表征动作。
更重要的是，语言可以使儿童思考存在于现在之外的未来。学前儿童在幻想和白日梦中通过语言来想象未来的种种可能，而不再仅仅只能局限于当下。
中心化：所见即所想 将一个小狗面具戴在猫咪的头上会得到什么？三四岁的儿童会回答“小狗”。对他们而言，一只戴着狗面具的猫应该像狗一样叫、像狗一样摇尾巴，而且吃狗粮。这只猫的每一个方面都变成了狗（deVries, 1969）。
皮亚杰认为，这种想法的本质就是中心化，它是前运算阶段儿童思维的一个关键性特征，也是其局限。中心化（centration）指关注刺激物的某一有限的方面（特别是表面成分）而忽略其他方面的过程。这一特征主导着学前儿童的思维，导致其思维具有不准确的特点。
中心化会导致儿童犯许多错误（见图4-5）。问四五岁的儿童哪一排的纽扣更多，他们通常会选择更长的那一排，而不是实际上包含更多纽扣的那一排。即使这个年龄阶段的儿童知道10比8多，他们也会犯错误。他们只注意到表观，而没有考虑到对数量的理解。
图4-5 哪一排纽扣更多
在学前儿童面前摆放着这样两排纽扣，并问他们哪排纽扣更多。通常，他们会回答下面这排更多，因为这排看起来更长。即使很清楚地知道10比8大，他们也会这样回答。你认为学前儿童能够被教会正确地回答这个问题吗？
学前儿童对表观的注意可能和前运算阶段的另一个方面有关，即缺乏守恒能力。
守恒：认识到表象具有欺骗性 请思考下面的场景：
4岁的贾米面前摆放着两个形状不同的水杯，一个又矮又粗，另一个又高又细。老师向又矮又粗的杯子里注入半杯苹果汁，然后又将这些苹果汁倒入又高又细的那个杯子里。这些果汁几乎装满了细杯子。老师问贾米：第二个杯子中的果汁比第一个多吗？
你会认为这是个简单的任务，像贾米这样的孩子也这么认为。但他们的回答几乎总是错的。
大多数4岁的儿童会回答细高杯子中的果汁比粗矮杯子中的果汁要多。如果把这些果汁再倒回粗矮杯子中，他们很快又会说粗矮杯子中的果汁比细高杯子中的要少。
判断错误的原因是，这个年龄阶段的儿童还没有掌握守恒的概念。守恒（conservation）就是物体的数量与排列和外在形状无关的知识。还有一些其他的守恒测试可供儿童参与（见图4-6）。
图4-6 关于儿童理解守恒的常用测试
为什么对守恒的感知很重要？
为什么前运算阶段的儿童会在守恒任务中出错呢？皮亚杰指出，主要原因是其中心化的倾向阻碍了他们对情境相关特性的注意。此外，他们不能理解伴随着情境表象变化的序列转变。
对转变的不完全理解 一个处在前运算阶段的学前儿童走在树林中看到了一些虫子，他可能会认为这些都是同一只虫子，原因是该儿童只能孤立地看待每个情境，不能理解一个虫子从出现在一个场景到出现在另一个场景是需要位置转变的。
正如皮亚杰使用的这个词，转变（transformation）是一种状态变化成另一种状态的过程。例如，成年人知道如果让一支直立的铅笔落下，它会经历一系列连续的阶段，直到它到达最终的水平静止点。相反，前运算阶段的儿童不能想象铅笔从竖直到水平位置所经历的连续转变。
自我中心：无法进行观点采择(10) 前运算阶段的另一个特点就是自我中心思维。自我中心思维（egocentric thought）是指不能考虑他人观点的思维。学前儿童不能理解他人有着和自己不同的视角这一点。自我中心思维有两种形式：缺乏对他人可能会从不同物理角度看待事物的意识，以及不能意识到他人或许持有不同的想法、感受和观点。注意，自我中心思维并不意味着前运算阶段的儿童会故意以自私或不考虑他人的方式思考问题。
由于存在自我中心思维，儿童会对他们的非言语行为，以及由此对他人产生的影响缺乏考虑。例如，一个4岁的儿童得到了一双不想要的袜子作为礼物，当打开礼物盒子时，他可能会皱着眉、板着脸，他不能意识到别人能看到他的表情，从而暴露了他对礼物的真实感受（Feldman, 1992）。
自我中心能够解释为什么学前儿童会自言自语，即使一旁有别人在场。他们还经常会忽略他人的话。这些行为说明了前运算阶段儿童思维的自我中心特点：没有意识到他自己的行为引发了他人的反应和回复。因此，学前儿童很大一部分语言行为并不是出自社交动机，而只是这些话对他们自己有意义。
自我中心在前运算阶段的儿童玩捉迷藏的游戏中也能看出来。在捉迷藏游戏中，3岁儿童可能用枕头将脸盖住，其实这样做后仍然能被他人看到。他们这么做的原因是，他们认为，如果他们不能看到别人，别人也就不能看到他们。他们认为别人和他们的想法一样。
直觉思维的出现 皮亚杰将学前期叫作“前运算阶段”，并且关注儿童认知的不足，这就很容易让人觉得学前儿童是停滞不前的。然而，儿童在前运算阶段并不是在虚度时光，该阶段中，认知能力在稳定地发展，新的能力也出现了，其中就包括直觉思维。
直觉思维（intuitive thought） 是指学前儿童利用简单的推理，以及他们的热切动机来获取有关世界的知识。在4～7岁时，儿童的好奇心非常强，几乎对每件事情都要问“为什么”。同时，儿童还可能表现得好像他们是某个话题的权威，觉得自己对问题有最终的解释权。直觉思维使他们认为自己知道各种各样问题的答案，但是他们的这种自信却毫无逻辑可言。
在前运算阶段后期，儿童的直觉思维为他们进行更为复杂的推理做好了准备。例如，学前儿童开始懂得用力蹬脚踏板会使自行车跑得更快、按遥控器的按钮可以更换电视频道。到前运算阶段结束的时候，学前儿童开始知道功能性的概念，即行为、事件和结果在固定的模式中是彼此相关的。他们也开始理解同一性的概念，即不论事物的形状、大小和外形如何变，它们仍是原先的那个事物，例如，一块黏土无论被揉成球还是拉成一条蛇的样子，其量总是不变的。对同一性的理解对儿童发展守恒观念不可或缺。皮亚杰认为，儿童对守恒的理解标志着从前运算阶段发展到下一个阶段——具体运算阶段（我们将在下一章中讨论）。
评价皮亚杰的认知发展理论
学习目标4.8 评价皮亚杰的理论是如何经受时间的考验的。
皮亚杰，儿童行为的专业观察家，提供了有关学前儿童认知能力的详细描述。其理论的主要观点为我们提供了一种有效的途径去思考学前期阶段个体的认知能力发展（Siegal, 1997）。
然而，近期的研究发现，在适当的历史环境下来考查皮亚杰关于认知发展的理论很重要。就像我们之前所讨论的，皮亚杰理论的基础来自对相对较少的儿童样本进行的大量观察。尽管他的观察富有洞察力并具有突破意义，但近期的研究表明，在某些方面，皮亚杰低估了儿童的能力。
我们以皮亚杰关于前运算阶段儿童如何理解数的观点作为例子。基于学前儿童缺乏对守恒和可逆性（理解将事物反转至最初状态的转变过程）的理解，他认为学前儿童对于数的理解存在缺陷。近期的实验研究却提出了不同的看法。例如，3岁儿童能够轻易地辨别出排成一行的两个动物玩具和3个动物玩具，不管玩具之间的间隔有多大。年龄更大些的儿童能够区分数字的大小，也能够理解一些简单的加法和减法（Izard et al., 2009; Brandone et al., 2012; Odic et al., 2013）。
罗切尔·盖尔曼（Rochel Gelman）认为，儿童具有天生的计数能力，这种能力就像使用语言的能力那样，一些学者认为它是普遍的、由遗传决定的。这种结论显然和皮亚杰的主张不一致，皮亚杰认为儿童的数学能力是直到前运算阶段结束后才会得到快速发展的。
一些发展心理学家，特别是那些支持信息加工观点的人还认为认知技能是以一种比皮亚杰阶段理论所提出的更为连续的方式发展的。相对于皮亚杰所认为的“思维是一种质变”的观点，他们更倾向于认为思维能力的变化是一种量变，是逐渐进步提高的（Gelman & Baillargeon, 1983; Case, 1991）。
此外，皮亚杰的认知发展观点还面临进一步的挑战，他认为守恒直到前运算阶段结束时才会出现，但这禁不起实验的检验。儿童经过一定的训练和练习就能够正确回答守恒的问题。皮亚杰认为前运算阶段儿童因认知能力不够成熟而不能理解守恒问题，但训练能够改善儿童在此类任务上的表现，这一事实对皮亚杰的这一观点提出了质疑（Ping & Goldin-Meadow, 2008）。
总的来说，皮亚杰倾向于关注学前儿童在逻辑思维上的不足。而现在的研究者们通过更多地关注儿童的能力，找到了越来越多证明学前儿童已达到了令人惊讶的能力水平的证据。
其他观点：信息加工观点和维果茨基的观点
即使成年后，帕克对他的第一次农场之旅还记忆犹新，那时他才3岁。他去看望生活在波多黎各的祖父，他们俩来到了附近的一所农场。帕克描述了他所见的上百只鸡，他还清晰地记得他很害怕那些看起来很大的、臭臭的、吓人的猪。他尤其记得和祖父骑马时的那种兴奋的心情。
帕克对他的农场之行记忆犹新这个事实并不令人诧异：许多人都有着清晰的、看似准确的、可以追溯至3岁的记忆。学前期记忆形成的过程和长大之后记忆形成的过程是类似的吗？更宽泛地说，学前期的信息加工有什么一般性的变化吗？
认知发展的信息加工观点
学习目标4.9 分析学前期认知发展的信息加工观点。
信息加工观点关注儿童在处理信息时使用的“心理程序”所发生的变化。他们认为儿童的认知能力会在学前期阶段发生变化，这跟计算机程序员根据自己的经验修改程序之后，计算机程序将变得更加精妙是一样的。对许多儿童发展心理学家来说，信息加工观点代表了有关儿童认知发展的最具影响力、最综合也最准确的解释（Siegler, 1994; Lacerda, von Hofsten, & Heimann, 2001）。
我们将关注两个强调信息加工观点的领域：对数字的理解和记忆发展。
学前儿童对数字的理解 如前所述，学前儿童对数字的理解比皮亚杰所认为的要好。持有信息加工观点的研究者已经发现越来越多的证据表明，学前儿童具有良好的对数字的理解能力，他们不仅能数数，而且能以一种相当系统、一致的方式来数数（Siegler, 1998）。
例如，发展心理学家盖尔曼提出，学前儿童数数时会遵从一些数字法则。给他们呈现一组物品，他们知道应该给每个物品分配一个数字，而且每件物品只应该数一次。此外，即使他们数错了数字，在使用时也会保持一致。例如，一个4岁儿童将3件物品数成“1，3，7”，当她数另外一组不同的物品时还会说“1，3，7”。而当被问到这组物品有多少个时，她可能会说有7个（Gallistel, 2007; Le Corre & Carey, 2007; Slusser, Ditta, & Sarnecka, 2013）。
到4岁时，大多数孩子都能够通过计算解决简单加法和减法问题，他们可以成功进行不同数量间的比较（Donlan, 1998; Gilmore & Spelke, 2008）。
记忆：对过去的回忆 回想你自己最早的记忆。如果尝试像前面所说的帕克那样回忆先前的事情，大多数人能够记起的可能是发生在3岁后的某一件事。自传式记忆（autobiographical memory）是对自己生活中特定事件的记忆，它要到3岁以后才有一定的准确性，这种准确性会在整个学前期里逐渐得到提高。学前儿童记忆的准确性取决于记忆是何时被评估的。不是所有记忆都会在日后的生活中保留下来。例如，一名儿童可能会在6个月后或者1年后仍然记得上幼儿园第一天发生的事，但是在后来的生活中却可能不再记得。此外，除非某一事件非常生动或有意义，否则它不会被记起（Morris, Baker-Ward, & Bauer, 2010; Valentino et al., 2014; McDonnell et al., 2016）。
学前儿童的自传式记忆不仅会消退，而且所记的内容也不可能完全准确。例如，如果一件事经常发生，他们可能就很难记得这件事发生的具体时间。学前儿童常常以脚本（scripts）的方式对熟悉事件的记忆进行组织，即在记忆中对事件及其发生顺序进行概括性地表征。例如，一个幼儿可能以下列几个步骤表征在餐馆进餐的过程：和服务员谈话、得到食物、开吃。随着年龄的增长，这个脚本将变得更加详细：进入车里、在餐馆入座、选择食物、点菜、等待菜肴、开吃、点甜点、付账。有关脚本事件回忆的准确性相对于非脚本事件会更差一些（Fivush, Kuebli, & Clubb, 1992; Sutherland, Pipe, & Schick, 2003）。
这个学前儿童在6个月后还可能回忆起这段旅程，但到12岁时，她可能就想不起来了。你能解释这是为什么吗？
儿童目击者的证词：审判中的记忆 学前儿童的记忆还有另一个重要的特征：他们的记忆容易受到他人暗示的影响。当要求儿童指证诸如虐待等法律事件时，这个问题尤其值得关注。请考虑以下情境：
我看到了蜡笔，它们的颜色像彩虹一样，还有金色的。我很想一整天都用它们涂颜色。但是一个巨人趁我睡觉时，偷走了蜡笔。
尽管这个4岁男孩对蜡笔被偷这件事情进行了详细说明，但问题是：这件事情根本没有发生过，他的记忆全是错的。
当被问到班级里最近一周发生了什么事的时候，这个4岁男孩叙述了蜡笔被偷的事件，但是这个事件根本就没有发生过。有一盒蜡笔不见了，但是孩子们不知道蜡笔为什么不见了。这个孩子听到老师说，睡觉前还看到了蜡笔。几天之后，老师给孩子们讲了一个神话故事“杰克与魔豆”，故事里有一个巨人。这些细节构成了他叙述中的一部分内容。
这个诱导儿童产生错误记忆的研究属于一个崭新且快速发展的领域：司法发展心理学。
司法发展心理学关注儿童在司法系统背景下，自传式记忆的可靠性。这些儿童可能是目击者，也可能是受害者（Bruck & Ceci, 2004; Goodman, 2006）。
儿童的记忆很容易受到成人提问暗示的影响。这一特点在学前儿童身上的体现尤为明显，他们比成人或学龄儿童更容易受到暗示的影响。如果反复询问儿童同样的问题，他们回答的错误率就会增长。事实上，错误记忆（如那个4岁男孩报告的“被盗的蜡笔”事件）可能比真实记忆保持得更久。除此之外，当问题具有很高的暗示性时（例如，提问者试图引导当事人得出特定结论时），儿童更可能出错（Goodman & Quas, 2008; Lowenstein, Blank, & Sauer, 2010; Stolzenberg & Pezdek, 2013）。
司法发展心理学家在法律语境中关注儿童记忆的可靠性。
信息加工的视角 根据信息加工观点，认知发展包括人们知觉、理解、记忆信息方式的逐渐进步。随着年龄的增长和经验的增加，学前儿童处理信息更加有效，也更为熟练，他们能处理越来越复杂的问题。在这一观点下，正是这些信息加工过程中量变形式的进步（并不是皮亚杰提出的质变）形成了认知的发展（Goswami, 1998; Zhe & Siegler, 2000; Rose, Feldman, & Jankowski, 2009）。
对信息加工观点的支持者来说，这一理论最大的特点是它精确地定义了信息加工的具体过程，并且其过程能够被研究检验，因此具有较好的可靠性。信息加工观点不是建立在模糊的概念之上，如皮亚杰的同化和顺化等概念，而是提出了一套全面的、具有逻辑性的概念。
例如，当学龄儿童长大一些，他们就具有了更宽的注意广度，能够更有效地监控和计划他们所关注的事物，并且逐渐能意识到他们认知的局限性。这就为皮亚杰的某些发现提供了新的解释。例如，与学前儿童不同的是，注意力的增加能使年龄稍大的儿童可以同时关注高杯子和矮杯子的高度和宽度，从而能够理解当杯中液体倒来倒去时，量会保持不变，进而理解了守恒（Miller & Seier, 1994; Hudson, Sosa, & Shapiro, 1997）。
但是，也有人会批评信息加工观点。一个集中的批评就是信息加工观点“只见树木，不见森林”，它对细节的、独立的心理加工序列给予了如此多的关注，以至于从来没有对认知发展形成全面、综合的理解，而这一点皮亚杰做得相当不错。
信息加工观点在过去的几十年里产生了很大的影响，它激励了大量研究来进一步帮助我们了解儿童认知是如何发展的。
苏联发展心理学家维果茨基认为，认知发展应该关注儿童的社会和文化世界，这与关注个体表现的皮亚杰理论有所不同。
维果茨基的认知发展观点：考虑文化的影响
学习目标4.10 描述维果茨基对学前期认知发展的观点。
印第安奇尔科廷部落的一个成员正在把一条大马哈鱼做成晚餐，她的女儿在一旁观看着。女儿对烹饪过程中的细节提出疑问时，这位母亲就拿出另外一条大马哈鱼，并重复整个过程。关于学习，这个部落的观点认为，理解是来自对整个过程的掌握，而不是对任务的个别子成分的学习（Tharp, 1989）。
奇尔科廷部落关于儿童如何了解世界的观点，与西方社会长久以来的观点有所不同。后者认为个体只有掌握过程的每个部分才能实现完全的理解。那么，特定文化和社会解决问题方法间的差异会影响认知个体的发展吗？根据苏联发展心理学家维果茨基（Lev Vygotsky，1896—1934）的观点，其答案是肯定的。
维果茨基认为，认知发展是社会交互的产物。他并不关注个体的表现，而是更关注发展和学习的社会性方面，这一观点越来越具有影响力。
维果茨基把儿童看作学徒，从成人和同伴指导者那里学习认知策略和其他技能。成人和同伴不仅呈现做事情的新方式，而且提供帮助、指导和鼓励。因此，他关注儿童的社会和文化世界，认为这是儿童认知发展的源泉。根据维果茨基的观点，在成人和同伴提供的帮助下，儿童会逐渐变得聪明起来，并开始自己解决问题（Vygotsky, 1926, 1997; Tudge & Scrimsher, 2003）。
维果茨基认为，文化和社会建立了公共机构，如幼儿园和托儿所，这些机构通过提供认知发展的机会来促进儿童的发展。此外，通过强调特定的任务，文化和社会将塑造儿童特定的认知进步。我们必须认识到既存社会对个体成员的重要性，否则很容易低估个体最终所获得的认知能力的实质和水平。例如，儿童玩具就能反映出在特定社会中，什么是重要的和有意义的。在许多文化中，学前儿童通常会玩玩具马车、汽车和其他交通工具，这在某种程度上反映了“流动”是文化的本质特征（Schaller & Crandall, 2004; Balakrishnan & Claiborne, 2012）。
维果茨基的理论与皮亚杰的理论有着很大的不同。皮亚杰把发展中的儿童看作是小科学家，通过自身努力发展出对世界的独立理解。而维果茨基则把儿童看作学徒，他们从高明的老师那里学习他们所处文化中的重要技能（Mahn & John-Steiner, 2013）。
最近发展区和脚手架：认知发展的基础 维果茨基认为儿童认知能力是随着接触那些能够引发他们的兴趣，但又不是很难处理的新信息而不断发展的。在某一水平下，儿童几乎能够却又不足以独立完成某一任务，但他在他人的帮助下是可以完成这一任务的，维果茨基将这二者之间的差距称为最近发展区（zone of proximal development，ZPD）。为了促进认知的发展，必须由父母、教师，或者能力更强的同伴在儿童的最近发展区内呈现新信息。例如，一个学前儿童可能不知道如何把一个小把手粘在泥锅上，但是有了幼儿园老师的建议，他就能做到这一点（Zuckerman & Shenfield, 2007; Norton & D’Ambrosio, 2008; Zhang, 2010）。
最近发展区的概念指出，即使两个儿童在没有帮助的情况下都能够实现同样程度的发展，但是如果一个儿童得到了帮助，他就会比另外一个儿童有着更大的进步。在别人的帮助下进步越大，最近发展区就越大。
由他人提供的帮助或扶持被称为“脚手架”，这个名字来自建筑结构中的脚手架。脚手架（scaffolding）是学习和解决问题的支持，以鼓励儿童的独立和成长（Puntambekar & Hübscher, 2005; Blewitt et al., 2009）。在建构过程中，更有能力的人所提供的脚手架能够推动儿童完成任务，但是一旦儿童能够独立解决问题时，就应把脚手架移走（Taynieoeaym & Ruffman, 2008; Ankrum, Genest & Belcastro, 2013; Leonard & Higson, 2014）。
对维果茨基来说，脚手架不仅能够帮助儿童解决特定问题，而且能够促进儿童整体认知能力的发展。在教育中，脚手架首先是帮助儿童以适当的方式思考和界定任务。另外，父母或教师应该提供一些适合儿童发展水平的线索或示范行为，以帮助他们完成任务。
从教育工作者的视角看问题
如果儿童的认知发展需依赖和他人的交互，那么幼儿园或邻里之类的社会环境，应尽到什么样的职责？
这种帮助的一个关键方面在于，成功的个体借助文化工具的形式为初学者提供帮助。文化工具既可以是现实的、实在的事物，如铅笔、纸、计算器、计算机等，也可以是一种解决问题的智力和概念框架。这一框架包括在某种文化中使用的语言、字母，数字系统、数学和科学系统，甚至是宗教系统。这些文化工具除了提供鼓励认知发展的智力观点以外，还提供了能够帮助儿童定义和解决特定问题的结构。
例如，考虑一下人们谈论距离时的文化差异。在许多城市中，距离通常是以街区为单位来测量的，如“商店离这儿约有15个街区远”。而对一个农村孩子来说，更有文化意义的术语可能是米、千米、“抛出一个石头那么远”的经验法则，或者是其他已知距离和里程的参照，如“大约是到城里距离的一半”。而更复杂的是，“多远”这个问题有时不是根据距离而是用时间来衡量的，如用“到商店大约有15分钟的路程”来回答，而这是依赖于情境的，例如，根据所指的是步行还是乘车，又有不同的理解。如果是乘车，还要看乘车的形式，这又可以有乘牛车、自行车、公共汽车、独木舟、汽车等各种各样依赖于文化情境的不同方式。儿童解决问题和完成任务时能够获得什么性质的工具，在很大程度上依赖于他们所处的文化。
评价维果茨基的贡献 维果茨基的观点变得逐渐具有影响力，这种影响力是令人吃惊的，因为从他20世纪30年代去世到现在，已经超过75年了（Winsler, 2003; Gredler & Shields, 2008）。他的影响逐渐扩大是因为他的观点有助于解释大量研究中得出的结论，即社会交互在促进认知发展中存在重要作用这一点。他认为儿童对世界的理解认识是他们与父母、同伴，以及社会中其他成员进行交互活动的结果，这一观点也得到了越来越多研究结果的支持。其观点也与大量多元文化和跨文化研究结果相一致。这些研究结果发现，认知发展在某种程度上是由文化因素塑造而成的（Hedegaard & Fleer, 2013; Friedrich, 2014; Yasnitsky & van der Veer, 2016）。
当然，维果茨基的理论并非每个方面都得到了支持，他对认知发展缺乏精确的概念界定就受到了批评。比如，最近发展区这个概念就相当不精确，而且难以用实验进行验证（Wertsch, 1999）。
另外，维果茨基没有说明基本的认知过程是如何发展的，比如注意和记忆的发展，他也没有解释儿童先天的认知能力是如何形成的。他强调的重点是宽泛的文化影响，没有关注单个信息是如何被加工和整合的。如果我们要彻底了解认知发展，就必须考虑这些过程，而信息加工观点恰好对这些过程进行了较为直接的表述。尽管如此，维果茨基将儿童的认知和社会性领域融合在一起，这是我们理解儿童认知发展上的重大进展。
语言和学习的发展
我尝试了这个，真是太棒了！
这是一幅我和妈妈跑过水洼的图画。
我和爸爸、妈妈去看焰火的时候，你去哪儿了？
我不知道有东西能在池子里持续漂浮。
我们经常能够假装自己是别人。
老师把它放在柜台上了，谁也够不着。
在公园时我们确实想拿着它。
如果你想玩“砸树”游戏，你需要拿你自己的球。
我长大了会成为一个棒球手，我会有自己的棒球帽，我会戴着它打棒球（Schatz, 1994, p.179）。
听听3岁的里基会说些什么。除了认识字母表中的大多数字母、写他名字的第一个字母，以及写出“嗨”之外，他已经能够说出前面这些复杂的句子了。
在学前期，儿童的语言技能在复杂性上已经达到了前所未有的新高度。他们开始具有一定的交流能力了，但在语言理解和生成上还与成人存在显著的差距。事实上，没人会误以为3岁儿童的话出自成人之口。然而，到了学前期结束时，不论在语言理解，还是在语言生成等很多方面，他们都达到了成人的水平。那这些转变是如何发生的呢？
语言发展
学习目标4.11 解释学前儿童的语言是如何发展的。
儿童在2岁末至3岁半时语言发展速度极快，以至于研究者都还来不及了解其确切的模式。但目前已经明确的是，儿童掌握的句子的长度是以稳定的速度增长的，该年龄段的儿童把单词和短语组成句子的方式——句法（syntax），每月能增长一倍。儿童到3岁时，各种组合达到了上千种。
儿童使用的词语数量也有巨大的飞跃。到6岁时，儿童的平均词汇量是14 000个左右。要达到这个数量，按照每天24小时计算，儿童几乎每两个小时就能学会一个新词。他们通过一个称为快速映射（fast mapping）的过程达成这一创举，在这个过程中，经过短暂接触，新的单词就能与它们的意思联系在一起（Kan & Kohnert, 2009; Marinellie & Kneile, 2012; Venker, Kover, & Weismer, 2016）。
到3岁时，学前儿童就能按照成人使用的语法规则使用名词的复数形式、所有格形式（如“boys”和“boy’s”）、过去式（在动词后面加“-ed”）和冠词（“the”和“a”）了。他们能够提出和回答复杂的疑问句，比如：“你说，我的书在哪里？”“那人有卡车，不是吗？”
学前儿童的技能已拓展到能够理解他们以前没有遇到过的单词的意思了。例如，在一个经典实验中（Berko, 1958），实验者告诉儿童图案是一个“wug”，然后呈现画有两个这样图案的卡片（见图4-7）。“它们有两个”，实验者告诉儿童，然后让他们在句子中填上单词，“这里有两个____”（答案当然是“wugs”）。(11)
图4-7 单词的恰当形式
尽管没有哪个学前儿童之前曾经遇到过一个“wug”，他们却能够在空白处填上适当的单词（答案是“wugs”）。
资料来源：Berko, J.（1958）. The child’s learning of English morphology. Word, 14, 150-177.
同时，儿童不仅懂得名词复数形式的规则，而且能够理解名词的所有格形式和第三人称单数，以及动词的过去式——这些单词都是他们先前没有接触过的，包括那些没意义的假词（O’Grady & Aitchison, 2005）。
在获得了语法规则后，学前儿童就知道了什么说法是不合规的。语法（grammar）是决定如何表达我们思维的规则系统。例如，学前儿童开始明白“I am sitting”是正确的，而相似结构“I am knowing（that）”则是不正确的。尽管3岁的儿童也会不时地犯这样那样的错误，但他们大部分时间还是可以遵循句法规则的。有的错误显而易见，如使用“mens”和“catched”，但是这些错误已经非常少见了。事实上，学前儿童在90%的时间里所用的语法结构都是正确的（Guasti, 2002; Abbot-Smith & Tomasello, 2010; Normand et al., 2013）。(12)
自言自语 即使和学前儿童只有短暂接触，你也可能会注意到一些儿童在玩耍时，会和自己说话。一个儿童可能提醒一个娃娃一会儿要去商店买东西，另一个儿童在玩小赛车时可能会谈到一个即将到来的比赛。在一些例子中，这种对话是不间断的，比如一个儿童在玩拼图时，可能会说这样的话，“这块放这里……哎呀，这块不合适……我该放哪儿呢……这样放不对”。
一些发展心理学家认为这是自言自语（private speech），即儿童对着自己说的、指向自己的言语，它有着重要的功能。例如，维果茨基认为这些言语可用于指导行为和思想。儿童通过自言自语和自己交流，能够尝试实践想法，并充当自己的回音板。从这个角度来看，自言自语有助于促进儿童思维的发展，并有助于他们控制自己的行为。正如人们会在某些情境下说“不要着急”或“冷静一下”以试图控制自己的愤怒情绪一样。根据维果茨基的观点，自言自语还具有重要的社会功能，是在思考中进行自我推理时所使用的内部对话的先兆（Winsler et al., 2006; Al-Namlah, Meins & Fernyhough, 2012; McGonigle-Chalmers, Slater, & Smith, 2014）。
此外，自言自语可能是儿童用来练习交谈中所需实践技能的方式，这种实践技能称为语用。语用是语言中的一个方面，与和他人进行有效和适宜的交流有关。语用能力的发展使儿童能够明白交流的基础规则，轮流表达、围绕主题不跑题，以及根据社会习俗该说什么不该说什么，如在收到礼物时该说“谢谢”。教儿童在不同场合下使用不同的语言，就是在教他们学习语言的语用论。
社会性言语 社会性言语在学前期阶段也有很大的发展。社会性言语（social speech）是指向他人，并以让他人明白为目的的言语。3岁前，儿童说话似乎只是为了自娱自乐，根本不关心他人是否能听明白。然而，在学前期阶段，儿童开始将话语指向他人，希望他人倾听，当他人不明白时儿童会感到挫败。因此，他们开始通过前面提到的语用来调整自己的言语，以便让别人明白。
非正式和正式的学习
学习目标4.12 描述非正式的和正式的学习资源对学前儿童的影响。
儿童是众所周知的“信息海绵”，无论信息是来自非正式来源，如电视或互联网，还是来自为明确教学目的而建立的正式教育项目，他们都能从中吸取信息。这些学习资源可能或多或少对儿童有一些益处，具体情况还要取决于“教师”的质量和可靠性。我们将探讨通过媒体带来的信息和非正式学习，以及通过早期教育项目提供的正式学习资源对学前儿童的影响。
从媒体中学习：电视和互联网 如果询问美国的学前儿童，他们几乎都能认出埃尔莫（Elmo），也知道大鸟（Big Bird）、伯特（Bert）、厄尼（Ernie）等，他们都是《芝麻街》中的角色。《芝麻街》是美国历史上面向学前儿童最为成功的电视节目之一，它的观众有上百万。
但是，并不是每个学前儿童都会看《芝麻街》。相较电视来说，近来网络和计算机在美国家庭中扮演着重要角色。事实上，电视是具有相当影响力的刺激，美国学前儿童平均每周看电视的时间超过21小时，超过1/3的2～7岁儿童在电视上花费“最多时间”。同时，有1/5的2岁以下儿童的卧室里有电视机。相对而言，学前儿童平均每天仅花费45分钟进行阅读（Roberts et al., 1999; Bryant & Bryant, 2001, 2003; CDC, 2010c）。
计算机在学前儿童中也逐渐变得具有影响力。美国70%的4～6岁儿童曾使用过计算机，而其中又有1/4的儿童每天都会使用。这些儿童平均每天会花费1小时使用计算机，而且大多数是自己在用。在父母的帮助下，约有1/5的儿童曾写过电子邮件（Rideout, Vandewater, & Wartella, 2003; McPake, Plowman, & Stephen, 2013）。
现在谈论使用计算机以及视频游戏等其他新的媒体对学前儿童的影响，还为时过早。然而，关于电视对儿童影响的研究却非常多，接下来我们就将考察这个问题（Rideout, Vandewater, & Wartella, 2003; Courage & Howe, 2010）。
电视：控制看电视的时间 尽管过去几十年涌现出大批高质量的教育节目，但还是有很多质量并不高或者不适合给学前儿童观看的儿童节目存在。因此，美国儿科学会建议应该限制儿童看电视的时间。他们认为，在2岁以前儿童都不应看电视；2岁以后，每天看高质量儿童节目的时间不应超过2小时。总的来说，美国儿科学会建议，对学前儿童来说，父母应该将所有观看屏幕的时间限制在每天2小时以内，这包括观看电视、电脑、视频游戏和DVD的时间（American Academy of Pediatrics, 2014）。
事实上，学前儿童还不能鉴赏“电视文学”。他们往往还不能完全理解所看故事的剧情，看完节目后也不能回忆起故事中明显的细节，他们对故事中角色的动机所做的推论往往也非常有局限性，甚至是不正确的。而且，学前儿童往往不能将电视节目中的内容和现实区分开来，比如他们会真的相信有一个大鸟生活在芝麻街里（Wright et al., 1994; Kimura & Kato, 2006）。
与之类似的是，当学前儿童接触到电视上的广告时，他们不能批判性地理解和评价所看到的内容，因此，他们会完全接受广告商对某个产品的宣传。鉴于儿童相信广告信息的可能性之高，美国心理协会建议要对针对8岁以下儿童的广告进行限制（Kunkel et al., 2004; Pine, Wilson, & Nash, 2007; Nash, Pine, & Messer, 2009）。
随着年龄的增长和信息加工能力的提高，儿童理解电视的能力也在增强，对事件的记忆也更为准确，能够更集中地关注电视节目的核心信息。这种进步表明，我们或许可以利用电视媒介的影响力来促进认知发展，这也正是《芝麻街》制作者的初衷（Singer & Singer, 2000; Crawley, Anderson, & Santomero, 2002; Berry, 2003; Uchikoshi, 2006）。
早期儿童教育：将“前”字从学前期中拿走“学前期”这个术语有些用词不当：约有3/4的美国儿童参加了各种形式的家庭外看护，这些机构会教授各种技能用以提高儿童的智力和社会能力（见图4-8）。出现这种情况有多种原因，但最主要因素是父母双方都在外工作的家庭在增加。例如，父亲在外工作的比例非常高，拥有6岁以下子女的女性中也有接近60%在外工作，而且大多是全职（Gilbert, 1994; Borden, 1998; Tamis-LeMonda & Cabrera, 2002）。
图4-8 家庭以外的看护
大约75%的美国儿童参与了某种形式的家庭外看护，这种趋势是由越来越多的家长全职工作所造成的。证据表明，儿童能够从早期儿童教育中获益。以上百分比的纵向相加并不等于100%，这是因为有些儿童会参加不止一种日间看护。
资料来源：U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 2003.
然而，学前教育的流行还有另外一个原因：发展心理学家研究发现，在五六岁正式入学前，儿童能够通过参加一些教育活动而受益。与那些待在家里没有参加正式教育的儿童相比，参加良好学前教育的儿童在认知和社会性方面受益明显（National Institute of Child Health and Human Development，NICHHD, 1999, 2000; Campbell, Ramey, & Pungello, 2002）。
各种早期教育 早期教育的种类很多。一些家庭外的儿童看护和临时看管没什么两样，另一些则着眼于提高儿童的智力发展和促进其社会性发展。主要的早期教育类型有：
· 儿童看护中心一般在家长工作的时候提供家庭外的儿童看护服务。虽然很多中心瞄准的是提供一些智力方面的训练，但是它们的主要目标更倾向于对儿童进行社会性和情绪的培养。
· 家庭儿童看护中心也提供一些儿童看护服务，即在私人家庭里进行一些看护。由于某些地区的看护中心并没有获得执照，所以看护中心的质量参差不齐。具备营业执照的儿童看护计划老师，通常比那些提供家庭儿童看护的人接受过更多专业训练，护理质量也较高。
· 学前班旨在为儿童提供智力训练和社会体验。他们的时间安排比家庭看护中心更为严格，通常每天只提供3～5小时的看护。由于这种限制，学前班主要服务于那些中等和更高社会经济地位的家庭，因为这些家庭里的父母通常不用全天工作。
与儿童看护中心一样，各学前班所提供的活动之间也有较大差别。一些活动强调提高社会技能，而另一些则关注智力发展，还有一些两者都重视。例如，蒙台梭利学前班是由意大利教育家玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori）创建的，他们会使用一系列材料去创造一种可以加强儿童感官、运动技能和语言能力的环境。儿童可以在很多活动中进行选择，并且可以从一个活动转到另一个活动（Gutek, 2003）。
同样，瑞吉欧·埃米莉亚（Reggio Emilia）学前教育方法是从意大利引进的另一种教育方法，儿童参与的是协商课程，强调儿童和教师的共同参与。该课程基于儿童的兴趣，通过整合艺术，进行为期一周的项目来促进儿童的认知发展（Hong & Trepanier-Street, 2004; Rankin, 2004; Paolella, 2013）。
学前准备项目是十分有效的。相关分析表明，在这个项目上每花费1美元，接受这项教育的个体在27岁研究生毕业时就可以为纳税人节约7美元（Schweinhart, Barnes, & Weikart, 1993; Friedman, 2004; Gormley et al., 2005）。
· 学校儿童看护由一些地方学校系统提供。美国几乎一半的州都为4岁儿童建立了幼儿园前教育计划，它主要针对贫困儿童。由于学校儿童看护中心的教师比不太规范的儿童看护中心的教师受过更好的训练，所以这里的服务通常比其他形式的早期教育质量更高。
儿童看护的效果 这些项目有效吗？许多研究表明，进入儿童看护中心的学前儿童与在家中接受看护的儿童相比，在智力水平上至少是相当的，甚至更高。例如，一些研究发现，看护中心的儿童口头表达更流利、记忆力和理解能力更强，甚至比在家中接受看护的儿童有着更高的智商分数。其他研究发现，较早和长期参与儿童看护将特别有助于来自贫困家庭环境的儿童，以及面临潜在危险的儿童的发展。有些研究甚至发现，儿童看护项目对个体成长到25岁之后仍然有积极影响（Mervis, 2011; Reynolds et al., 2011）。
儿童看护中心在促进社会性发展方面也具有类似的优势。参加高质量看护的儿童，比那些没有参加的儿童更加自信、独立，并且具有更多的社会知识。不过，家庭外看护的结果并不全是积极的：这些儿童对父母不够礼貌、不够顺从、不够尊敬，而且有些时候比他们的同伴更加争强好胜和富有攻击性。此外，每周在学前机构超过10个小时的儿童在班级里扰乱秩序的可能性要略高一点（NICHD Early Child Care Research Network, 2003a; Belsky et al., 2007; Douglass & Klerman, 2012; Vivanti et al., 2014）。
需要记住的是，并不是所有的儿童早期看护机构都具有同等效果。高质量的看护有助于儿童智力和社会性的发展，而低质量的看护则可能不会给儿童带来益处，质量差的机构甚至会伤害儿童（Votruba-Drzal, Coley, & Chase-Lansdale, 2004; NICHD Early Child Care Research Network, 2006; Dearing, McCartney, & Taylor, 2009）。
儿童看护的质量 我们如何界定“高质量”？高质量看护具有以下特征（Love et al., 2003; Vandell, Shumow, & Posner, 2005; Lavzer & Goodson, 2006; Leach et al., 2008; Rudd, Cain, & Saxon, 2008; Lloyd, 2012）：
· 看护者要接受过良好的训练。
· 儿童看护机构的大小要合理，看护者与儿童的人数比例要适中。一个班最多不要超过14到20人，每个看护者最多照顾10个3岁儿童或者7个到10个四五岁儿童。
· 师生比例最好是1:10或更小。
· 儿童看护机构的课程不能任意安排，要进行仔细规划，并且通过教师协作来执行。
· 语言环境要丰富，要有大量的对话。
· 看护者要对儿童的情感和社会性需求保持敏感，并知道何时应该、何时不该进行干预。
· 材料和活动要适合儿童的年龄。
· 要达到基本的健康和安全标准。
· 会对儿童筛查视力、听力和其他健康问题。
· 一天至少提供一顿饭。
· 机构应该提供至少一项家庭支持服务。
没人知道有多少机构是属于“高质量”的，但是“高质量”的机构数目远比理想中的少。事实上，美国儿童看护体系在质和量上的供给能力落后于大多数工业化国家，具体可参见“文化维度”专栏（Zigler & Finn-Stevenson, 1995; Scarr, 1998; Muenchow & Marsland, 2007）。
从教育工作者的视角看问题
如果幼儿园班上有来自日本和美国的儿童，你认为对于这个班的老师来说，这意味着什么？
文化维度全世界的学前教育：为什么美国落后了
在法国和比利时，进入学前机构是法定权利。瑞典和芬兰会给那些有需要的父母提供儿童看护。俄罗斯有一个广泛的儿童看护系统，包括儿童保育机构、托儿所和幼儿园，75%的3～7岁城区儿童都会参与这个系统。
相反，美国对学前期教育并没有同等的国家政策，原因如下：首先，教育的决策权已经下放给各个州和当地学区；其次，美国不像其他国家具有教育学前儿童的传统；最后，学前期教育机构在美国的地位一直比较低，学前机构和托儿所教师是教师中收入最低的（教师的薪水随着所教学生年龄的增长而提高，也就是说，大学和高中教师的薪水最多，而小学和学前机构教师的薪水最少）。
不同的社会对早期儿童教育目标的看法也有所不同（Lamb et al., 1992）。例如，一项跨国研究结果发现，日本、美国的父母对学前机构目标的看法就有很大区别：日本父母认为幼儿园给孩子提供了成为集体一员的机会；美国父母则认为尽管获得良好的学业开端和具有团队经验同样重要，但是幼儿园的主要目标应该是使孩子更加独立（Tobin, Wu, & Davidson, 1989; Huntsinger et al., 1997; Johnson et al., 2003）。
回顾、检测和应用回顾
学习目标4.7 分析皮亚杰对学前期认知发展的解释。
根据皮亚杰的观点，儿童在前运算阶段会发展出象征性符号功能，在思维上的这一变化是其日后获得进一步认知提升的基础。同时，前运算阶段儿童也受到自我中心思维的限制。
学习目标4.8 评价皮亚杰的理论是如何经受时间的考验的。
在承认皮亚杰的天赋和贡献时，一些发展心理学家也指出，皮亚杰低估了儿童的能力。
学习目标4.9 分析学前期认知发展的信息加工观点。
信息加工观点关注学前儿童对信息的存储和回忆，以及在信息加工能力（如注意）上的量变。儿童的记忆容易受到成人提问暗示的影响，这一点在学前儿童中体现得比在成人和学龄儿童中更加明显。随着年龄的增长以及实践的增多，学前儿童在加工信息时会更加高效成熟，越来越能够处理复杂的问题。
学习目标4.10 描述维果茨基对学前期认知发展的观点。
维果茨基认为儿童认知发展的特点和进步依赖于儿童所处的社会文化环境。维果茨基发展了两个理论框架：最近发展区和脚手架。这些在教育领域中均被证实具有极大的实践价值。
学习目标4.11 解释学前儿童的语言是如何发展的。
儿童从两词式的语言快速发展为更长、更复杂的表达，这反映了他们词汇量的不断发展和掌握语法的娴熟。
学习目标4.12 描述非正式的和正式的学习资源对学前儿童的影响。
电视的影响是复杂的。一方面，学前儿童通过电视持续接触不能代表现实世界的情绪和情境，这一情况引起了人们的关注。另一方面，学前儿童可以从《芝麻街》等旨在提高认知能力的教育项目中有所收获。以儿童看护机构或学校为基础的儿童保育早期教育项目和学前教育项目，可以给儿童带来认知和社会性的进步。
自我检测
1．虽然儿童在皮亚杰的前运算阶段便开始使用象征性思维。但是，他们不能像学龄儿童那样进行____，不能进行有组织、逻辑性的心理加工。
a．运算
b．超越
c．自我中心思维
d．社会交往
2．根据信息加工观点，一个人对自己生命中发生的特定事件的记忆称为____。
a．个人记忆
b．外显记忆
c．自传式记忆
d．文化记忆
3．学前儿童能够在短暂接触后就学会单词意思，这被称为____。
a．语法
b．快速映射
c．句法
d．社会性言语
4．蒙台梭利学前班设计的环境可以促进____的发展。
a．社会性和文化
b．认知和记忆
c．艺术和创造力
d．感觉、运动和语言
应用于毕生发展
在你看来，在学前儿童的发展中，思维和语言是怎样相互影响的？没有语言是否能进行思考？那些天生失聪的儿童又是怎样思考的呢？
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